论我国十年教师教育改革的成就与限度

　　龙宝新，李贵安

　　(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

　　摘 要：近十年我国教育改革的关节点是教师教育体制，突破优秀教师成长的体制瓶颈与认识障碍是整个改革的焦点。十年教师教育改革的主要成就是：改革目标日益清晰，教育机制日益灵活，理论思维日益成熟，专业色彩日益浓厚。与之同时，教师教育改革的边限愈加清晰。任何教师教育改革都必须对教师心性、培育周期、教师文化、实践职场、专业定向以及教师的专业自我等保持适度敬畏意识。在“可改”与“不可改”、“可教”与“不可教”之间寻求最佳改革切入点，是创建有力教师教育改革的选择。

　　关键词：教师教育改革;改革成就;改革限度

　　以中共十八大三中全会通过《关于全面深化改革若干重大问题的决定》为标志，我国教育体制改革进入了“深度改革、体制创新、反思发展”的新阶段。理性审视我国近十年教师教育改革经验，找准改革抓手，自然成为建立高品位教师教育体制环境的奠基工程。2004年教育部印发《中小学教师教育技术能力标准》，2007年在部属师范大学中推行免费师范生教育，2010年教育部、财政部全面启动中小学教师“国培计划”，2011年正式颁布《教师教育课程标准》，2012年国务院颁行《关于加强教师队伍建设的意见》并启动教师资格考试与定期注册制度改革试点，2013年教育部印发《中小学教师资格考试暂行办法》

　　《中小学教师资格定期注册暂行办法》，2015年公布《乡村教师支持计划(2015-2020年)》，等等，教师教育改革日益成为我国教育改革的热点。

　　回顾我国教师教育改革的十年暂短旅程，我们不难发现：所有改革都在围绕基础教育内涵建设这一主题展开，基础教育发展的形势、要求是引发教师教育改革的深层内驱力。在新改革形势下，教师教育与基础教育被仅仅捆缚在一起!当代我国基础教育改革的主题是“双高普九”与特色发展，即高水平、高质量地普及九年义务教育，促进高中教育的多样化、特色化发展。二者的共同主旨是：提高教育质量，凝聚优质教育资源，满足人民群众日益增长的教育需要，推进基础教育质量“高位均衡”这一改革目标的达成。正是在这一形势下，国家、社会、家长对基础教育的质量期待瞬间遽增，对教师培养工作的母机——教师教育寄予厚望，对卓越教师的渴求尤为迫切，教师教育伴随基础教育改革的要求一道被抬高到我国教育改革的风头浪尖上!因此，加强强教师教育的基础教育服务意识、提高教师的自我发展能力、推进教师教育体制机制创新并列为当代我国教师教育改革的三大立基点。

　　一、 我国十年教师教育改革的显著成就

　　近十年中，我国各级教师教育改革责任主体——教育行政部门、教师教育机构积极因应时势召唤，创造性地开展了各个教师教育体制环节的改革，并取得了一系列的改革共识与实践成效，集中体现在以下四个方面：

　　(一)教师教育改革目标日益清晰

　　教师教育系统改革的原点与终点在哪里?这是判断整个改革成效的基准问题，是锁定改革向度的关键参量。在过去，尤其是在教师数量需求还未充分满足的计划体制时代，出自改革经验与本能需要，我国将教师培养与培训工作列入了基础教育系统，将之作为基础教育外延扩展的辅助与保障系统来看待;而在今天，我国基础教育在教师需求上迅速发生了从“数量矛盾”向“质量矛盾”的转变，优秀教师资源的供求矛盾成为事关国计民生的核心问题。当代，我国民众对优质基础教育资源的需求甚至达到了几近“饥渴”的时代，尤其是在城镇化进程中，城镇优质中小学成为所有教育公平问题的“症结点”，成为制约中国社会未来几十年社会发展的瓶颈问题。深而究之，民众对优质基础教育资源的渴求实质上是对优秀教师资源的渴求，因为在优质教育资源形成中最具能动性、基础性、关键性的因素就是优秀教师的供给量。卓越教师不仅可以“吸附”丰裕物态教育资源，“熔炼”精品课程资源，“带动”学校管理改革，而且还可以赋予学校一种品牌效应、名人效应，激活学校系统中的一切潜在办学力量与资源。应该说，当代基础教育改革面临的绝大多数问题都多少源自教师质量问题，都多少可以通过优质教师的培养来解决，优质教师资源的相对匮乏是制约我国基础教育改革目标实现的根源问题，面向优质教师批量培养的教师教育系统改革势在必行!也正是在这一改革环境中，教师教育改革者更加清楚自己肩负的历史使命——造就大批卓越教师，有效解决当代我国基础教育改革面临的“教育人才饥荒”问题。我国当代出台的一系列改革，如开展免费师范生教育，构建灵活、开放、多样化的教师教育体制，加快教师资格证制度建设，制定教师教育标准等，都是在“卓越教师造就”这一总目标下展开的。认识到这一点是确保我国教师教育事业稳步前进的立足点，是确保教师教育体制改革顺利推进的思想前提。无论是未来教师教育如何改革，是开放还是闭合，是单一还是多样，是本土化还是国际化，是市场化还是统一化等等，都取决于它能否向社会输出优秀教师资源，优秀教师的“产能”就是判断我国教师教育事业成熟度的标尺。换言之，上述改革都只是教师教育改革的手段问题，优秀教师培养才是评定一切教师教育政策、体制、实践、服务的优劣及其科学化水平的唯一标准。只有在这一标准所设定的合法阈限内，教师教育改革才可能真正走向游刃有余、伸缩自如的地步。

　　(二)教师教育机制日益灵活

　　当代教师教育改革的另一重要成效是市场取向的教师教育体制宣告形成。自新课程改革以来，新教师教育体制的构建成为我国教师教育改革的重心，努力构筑一种市场导向、优胜劣汰，富有自调性、竞争性、选择性的教师教育新体制，成为当代我国教师教育改革的关节点。围绕这一目标，我国教师教育改革采取了“四步走”战略：第一步是改革师范生就业制度，培育教育人才市场，形成了双向选择、择优录用的教师遴选制度;第二步是建立教师资格证制度，实现教师来源的多元性，将封闭的教师教育体制打开了一块缺口，扩大了教育人才“蓄水池”的容量;第三步是鼓励综合大学参与教师教育，打破了师范大学对教师教育的专营权，构建了多元化的教师教育承办格局;第四步是制定国颁教师教育《标准》，规范教师教育事业运转的每一道环节，构建教师教育市场的“稳定器”。至今，这种教师教育工作机制大致成形，教师教育资源、人才、课程基本实现了优化组合、有序运转。无疑，这一新机制具有四个明显优势：它有助于将教育资源“配置”到效能最优的教师教育环节与机构中去，打通优秀人才进入教育行业的通道，有利于强化教师教育机构的服务导向，提高教师教育系统服务基础教育的能力。这种新机制的主要功能是：实现教师教育系统内部之间的三个优化配置，即“人(教师)——业(教育)”、“资源——机构”、“教师教育举办权——大学”之间的动态匹配。在新机制中，绝大多数教师教育要素具有了流动性与组合性，教师教育改革真正实现了机制体制上的重大突破。

　　(三)教师教育理论思维日益成熟

　　从理论为本走向专业为本，从知识培训走向能力培训，从理念更新、知识补偿走向“三验”研修(即“先验理念、教学经验与教育体验三位一体”)，是当代我国教师教育模式创新的新主流，是我国十年教师教育思维变革的重要成就。新世纪以来，助推教师教育改革的最大动力无疑来自社会对教师教育效能的质疑与期盼，而制约教师教育效能释放的最大障碍无疑是教育理念本位的教师教育思维。进而，关注教师课堂实践，努力构建一种能力本位、课堂为基、实践取向、理念融入式的教师教育模式就成为时代的要求。“与学术性职业(如哲学家、历史学家)相比，教师的工作具有更强的情境在场性，具体表现为行动性、问题解决取向和条件制约。”当代教师教育改革者日益相信：职场是教师接受专业教育的终身学校，课堂是教师研修的主要场所，磨课是教师职后培训的最有效形态，基于专业自我的行动、探究、反思、重构是教师专业发展的立足点。“在问题中学习”、“在行动中学习”、“在情境中学习”、“在情感中学习”是教师发展的基本方式，真正有效的教育理论也只能在“嵌入实践”“接入地气”之后才能生效。受这些理念的影响，当代教师教育日益走向“三验”，即在关注教师的先验教育理念的同时，更加关注源自优质课例的直接经验借鉴，更加注重通过“浸入”名校、观摩一线名师授课等渠道来增加受训教师的课堂现场感。没有教育经验、体验的稀释与溶解，再好的教育理念、教育知识也只会沦落为教师教学生活的点缀品而已，它无法与教师的教育生活世界相化合，参与教师课堂行为图式的重构，实质性地转变教师的课堂教学样式。正如有学者所言，“教师在思维时通常不依赖线性的、形式逻辑的理论推理，而更多呈现模糊的、探究的特征，如使用意象性的、具有情感和道德意涵的比喻、故事和图像。”因此，依附理论、观念至上的教师教育思维是教师教育实践低效的病原体。教师的每一个教育行动都是“内在体验过程与外部表现过程的‘连续体’”。真正有效的教师教育必须是理念学习、实习实践、课堂研修的三位一体，必须是面向课堂实践、工作职场、真切“课堂感”的转变性实践，必须是同时关注教师的知识建构、经验重组与体验生成的立体性教育实践。打破师范教育可以培育出成熟教师的神话，坚守实践育师的基本立场，构筑教师专业发展学校，积极建立“上挂下连”式的教师教育体系，完善基于“理论——实践”逐级转化的教师教育谱系，是当代教育改革的重要经验。

　　(四)教师教育改革的专业色彩日益浓厚

　　伴随着改革经验日益成熟的是教师教育改革理念的深化与清晰，是教师教育专业学位建设的日趋科学化。近年来，我国教师教育研究成果不断向实践转化，教师教育的工作体制、学科建制、专业建设次第展开，推动着教师教育改革文化的不断新生。在上世纪末期，在教师教育一体化理念的冲击下，我国“师范教育”更名“教师教育”，职前、入职、职后教育实现了并轨。近十年来，免费师范生教育制度的回归、国培计划的实施、教师轮训制度的建立、教师工作司(处)的成立、教师教育协同创新中心的组建等等，促使教师教育体制建设日趋合理。当前，许多高校，如北京师范大学、杭州师范大学设立“教师教育”二级学科，积极完善教师教育学科，开设教师教育专业，招收教师教育研究生，成立教师教育研究院，优化本科段的教师教育学科群，等等。这些改革行动足以表明：我国教师教育的专业建制日趋完善，学科地位、理论水平、建设层次不断提高，专业型教师教育改革的顶层设计日益成熟。

　　可见，无论在实践变革、理论探索上，还是在专业建制、工作机制上，我国当代教师教育改革都迈出了历史性的一步，教师教育事业正呈现出稳步前行、专业推进、良性发展的可喜态势。当代我国教师教育事业取得的每一点成绩几乎都是改革的成果，都是立足国情与专业要求的创造性实践。教师不仅是“一个人”，一个“专业人”，更是一个“社会个体”，面向卓越教师造就的教师教育系统一定是能够辐射到教师专业发展的各个环节、层面与领域中的教师教育，一定是在理念系统、实践模式与管理体制上充分对接、品质最优的教师教育体系。全面、深入、持续地推进教师教育领域的改革是我国未来教师教育发展的自然轨迹与现实走向，创建更高品质的教师教育服务已成为我国基础教育改革纵深推进的关键配套工程。

　　二、教师教育改革的实践限度

　　每一场改革都将收获成就与经验，每一个新问题的发现与解决都或多或少地决定着未来我国教师教育改革的起点与走向。问题、经验与改革相伴生，改革的图景在改革产生问题的环节上生发、展现。随着改革经验的持续积累，教师教育改革的真理、常理与至理浮出水面，他们凝聚成为我国教师教育改革的核心共识，照亮着未来教师教育改革的征程。从某种意义上看，改革的成功极易滋长改革者的狂妄心态，进而忘记了教师教育改革自身的限度。教师教育的实质是助推教师专业发展，加速优秀教师形成，为基础教育改革提供优质教育服务与人才保障。其实，教师教育改革表面上是教师教育体制、机制、制度的改革，而其核心则是教师教育理念、思维、文化的改革，其底牌是教师专业发展方式的转换。在上述改革成就的背后既隐藏着教师教育改革实践的真知灼见，又暴露出了教师教育及其改革的坚冰与边限。面向未来，教师教育改革者必须清楚：哪些是“可改”、“可教”的，哪些是“不可改”、“不可教”的?在二者之间找到平衡，定位教师教育改革的最佳切入点，对“不可改”的因素保持适度敬畏意识，才是创建有力教师教育的现实选择。在此，我们将这些改革限度梳理为五个方面：

　　(一)教师心性不可培训，只能测试遴选

　　教师既是培养、培训出来的，又是选拔、挑选出来的，相信教师教育能够解决一切教师素质达标问题，简直是一种痴心妄想的行径!心性，即性情、性格，是不易塑造的个人秉性。有学者指出：教师专业性向是指“教师成功从事教育教学工作的潜在能力，主要指教师成功从事教育工作所应具有的人格特征或者说适合教育工作的个性倾向，包括教师对待教育工作的态度、动机、兴趣、责任感、人格、情绪与品格等。”进言之，教师心性是指人的人格、气质、秉性中负载的一些适合当教师的天赋品质或难以习得的教育资质，它是教师的先天遗传素质与早期生活经历交互作用中生成的相对稳定的心理品质与性情特质。江山易改，本性难移。教师教育可以改变人的道德行为、知识结构、身体体质、能力水平，却难以改变教师的心性结构、气质秉性。可以说，心性结构是教师教育的限度，它对预备教师身心所能够做出的改变不可能超越心性的阈限。教师的心性结构是一个人之所以能胜任教师职业的硬指标，例如，耐心、细心、大方、热情、谨慎、上进等品性，它们是教师心性的重要构成。要找到具有符合教师心性要求的预备教师，社会必须求助于心理测试或跟踪观察，必须求助于长时间的教育实践来检测、来观察。在一个没有教育天赋、教学潜质的人身上是难以培育起教学名师的才艺与气质的，培训、培养不能解决一切教师成长问题，优秀教师培养是优秀资质与优良教育、硬资质与软教育合力作用的结果。因此，理性的教师教育改革者不会轻易相信“教师教育万能论”，无视优秀教师的先天资质，逾越教师成长的自然规律。正是如此，教师教育改革一定是社会选聘、人事改革、心理测试与教师教育模式改革同步同驱的过程，没有心性遴选环节的教师教育注定会高估教师教育的功能，无法从源头上预防庸师的滋生。

　　(二)教育过程不可压缩，只能环环进行

　　新教师要成长为专家型教师，必须经历一系列的台阶与阶段，每一个阶段都不可取代，整个教师成长的过程不可压缩。这就决定了：教师教育过程也不可压缩，且不可以简单机械的资格选拔制度来代替长期教师培养过程，相反，教师资格证制度只是教师培养过程中的一个“小插件”而已，没有建立在系统教师培养流程之上的教师资格证制度必定是一种拔苗助长式的制度，其对教师教育的促进力是微弱的，甚至可能催生出大量有名无实的教师次品。评价优秀教师的内在指标之一是看教师是否具备“深深的学习意识、浓浓的学生意识以及厚厚的学者意识”，是否具备宽厚的道德素养、教育素养与研究素养。这些意识与素养的培养必须求诸于漫长“教育过程”本身来培育，而资格证考证过程则是难以实现的。不经历一定的教育周期，不经过一定时期的扎根实践，不经过实实在在的专业修炼，真正的教育素养是不可能在新教师的身上培育出来的。要学习两三门教师资格证考试课程，几周内即可实现;要习得教书育人的道理，摸索出一套科学的班主任工作经验，学会把握、管理学生的心态，则至少需要两三年时间。教育实践是复杂的，教师如何在实践中做出准确行动不仅依赖于教育知识，还依赖于他对教育情境的感知与诠释，因为“仅用‘告知’不足以传达‘复杂’的教学实践”。学者认为，影响教师行动的情境起码包括三个，即“行动者所处的情境，与行动者作为诠释者所理解的情境，以及作为非施动者的诠释者所理解的情境”。加之，教育情境具有不确定性、可变性、非线性和混沌性的特点，这就决定了教师的教育行动是一个非常复杂的过程，考生必须经过一定时期实践才可能真正理解教育、学会教学，最终真正获得教师的核心资质——实践素养。相对于专业修炼而言，资格证考试的可信性、可靠性是非常值得人怀疑的。回顾中国科举制度在清末覆没、被学校教育制度取而代之的历程，我们不难发现：重选轻养、重考轻教，是一种选拔制度失去生命力的根本症结。对教师资格考试制度亦是如此。教、养是教师选拔的基础，选、考只是合格教师的资格确认环节，只是教师教育体制中的一个辅助环节。我国教师资格证制度的发展绝不能陷入“以考代教”的误区，最终使教师培养过程蜕变会一场“短、平、快”的教师行业入职捷径。在没有受到过一定时期师范教育专业训练的备选教师中选拨所谓的“优秀教师”，可以说是一项非常轻率、缺乏根底的社会考选制度。教师培养中不能“跳级”，只能在培养阶梯上拾级而上、稳扎稳打，不可随意逾越某一教师专业发展阶段。试图把漫长的教师培养过程压缩成为便捷的社会选拨环节，甚至试图绕开专门的职前培养与入职培育阶段，这种社会化教师选拔思维绝对是存在问题的。

　　(三)文化熏陶不可省略，必需接受师范文化浸润

　　朱小蔓指出，“教师培养是一生的学习生涯，持续学习要求自主性、积极性，需要大学文化来提高成就动机”。教师专业成长是自然培育与自觉教育、文化化育与教师自育有机统一的过程，三者不可偏废、顾此失彼。在教学中，教师用以教育学生的资质依托是其教育素养，是教师的道德人格素养、知能素养与文化素养，教育素养是教师用以培育学生的资源依托。三种教育素养的形成渠道与方式是有根本差异的：教师的知能素养是可学习、可培养的，体现着教师教育的用武之地;教师的道德人格素养具有有限的可塑性，需要通过预备教师遴选环节与教师教育者的亲身示范来完成;而教师的文化素养是隐性、无形的，是教师在特定教育文化环境中被“泡”出来的。师范院校的教育文化培育至关重要，它和教师教育者共同构成了教师教育的实施主体，是师范大学向师范生传递教育精神、教育能量的重要媒介。对教师而言，师范大学的师范文化是一种极具穿透力、渗透力、辐射力的文化。这种文化向预备教师身体层面的沉淀与淤积就构成了教师的文化素养，并在职后师生交往生活与课堂教学活动中有意无意地体现出来，潜移默化地影响着学生人格、德性、人生态度、价值观念的形成。可以说，文化素养是教师身体所承载的最具感染力的素养形态之一，是教师之所以“像”教师并获得完整教师角色的关键要素。完整教师的全面表达是“教师形象”，是以“教师仪表、语言、行为、神态、人际交往等”为载体的外在形象与以“一系列潜隐因素,如人格、道德、修养、知识能力等”为内容的内在形象。显然，这种素养与形象的形成必须建基于优质师范文化之上，预备教师必须浸入师范文化环境，接受师范文化的润泽与洗礼。所以，不经过师范学校文化陶冶的教师教育只可能培养出一种素质残缺型的教师，造就出徒具教育知能的半成品教师，而不可能培育出韵味十足、魅力卓异、内外兼修型的完整教师。

　　(四)行业支撑不可取代，必须试水教育实践

　　教师培育脱离教师行业、教师工作可以实现吗?近十年教师教育改革实践给出的回答是否定的：不行。任何不经过实战、实践、实训阶段的教师教育都是病态的，任何没有和教师工作、实践发生实质性接触与融合的教师教育都培养不出素质完善的教师。教师行业、教师工作是新教师学习教书的“游泳池”，师范院校只有让师范生亲身“下池试水”、“浸入水中”，才能习得真正的教育实践素养，成长为一名合格的教师。教师行业、教师工作、教师职场是教师教育系统的必需构成要素。无疑，教师职前教育不可能培养出一名素质完善的教师，即便是师范生经历了辅助性实践也是如此，更别说单单经过了形式化的教师资格“实践环节”考核的教师了。教育实践、教师职场是新教师完整吸收教育理论、熔炼教师技能、整合教育知识的关键环节，是教师综合教育素养生成的关键阶段，是塑造专业教师角色、全面收获教师工作经验体验的关键一环。如何把师范生的专业实践环节转变成为实战性、真实化的实践，如何将教师行业有机统合在教师职前教育的体系中，如何让中小学真正肩负起培养完整教师的责任，这是对当代中国教师教育改革最具挑战性的一个话题。在当前，许多师范学校开展顶岗教育实习效果明显，但问题是师范院校势单力薄，加之实习学校认为自己是“为师范大学帮忙”，其结果，师范生的教育实习环节始终难以克服形式化的弊端，师范生在教育实习中更多处在“旁观”、“眼学”的水平，不可能在实习中获得完整的教师角色，无法全身沉入到教育实践的底层中去。因之，教育行业如何实质性介入新教师实践素养培养工作，如何强化中小学的新教师培养责任，就成为事关新教师培养效能的关节问题。

　　(五)专业定向不可忽略，必须认真考虑

　　教师只有在经过自由选择与自觉定向环节之后才可能真正把自己身心交给教师行业，才可能真正把当教师作为自己一生的职业信念与职业选择。当前，忽视教师专业定向阶段，尤其是在各种短期利益(如各种学习补助)、长期功利性因素(如就业)的诱惑下，师范生的职业自由定向过程被干扰，成为影响他们成长为优质教师的不良因素。实践证明：教师稳定职业定向的形成必须经历四个阶段，即懵懂阶段——羡慕阶段——体验阶段——决定阶段，教师教育体系的建立必须积极应对这四个阶段，助推教师稳定职业定向与信念的形成。不同人的职业定向的时间与稳定性会有所差异：有的人在上小学阶段就已经形成了坚定的职业决定，而有的人在上完大学之后还不知道自己该干什么;有的人的职业定向摇摆不定，受外界条件因素的强烈扰动，而有的人的职业定向比较稳固，一旦确定就很难改变。对师范院校而言，它必须留给师范生以足够的选择自由与职业信息，帮助他们尽可能做出既理性又合身的职业决定，并引导他们把这种职业定向发展为专业定向、专业信念，顺利实现从“决定当教师”向“决定当好教师”、“决定一辈子当教师”的不断升级。应该说，教师完整职业定向的两大关键要素是：自由决定与考虑时间。因此，在师范大学招生、师范教育阶段、教师选聘环节上，国家、学校不仅要做好职业介绍、职业咨询、职业导引等工作，而且要为那些在职业定向环节上失败的教师提供“第二次定向”的机会，进而将整个定向环节贯穿在教师教育的全程中，助推教师专业定向的顺利完成并日趋坚定。

　　(六)自我发展不可缺场，外围改革力量有限

　　在教师教育改革中，教师的自主发展、自我教育、自省实践、自我磨练具有基础性与根本性，教师专业自我的在场是任何教师教育要素都难以取代的。这是教师教育改革中形成的又一条共识与至理。正如朱小蔓所言，“在某种意义上说，专业化发展就是培养一个自主发展的教师。”所谓教师教育，其实质是积极创造一种支持、关怀、引导、助推、加速、服务教师专业自我发展的外在氛围、环境条件，是在因应教师专业自主成长规律与要求的基础上构建起来的一种教师专业服务体系。教师教育改革的实质是改善教师专业自我成长的条件与环境，是借助外力来唤醒教师自我发展的意识、动机与热情，是为了给教师专业发展提供更好的生态支撑。在事物发展中，外力只起促进、润滑作用，内力才起根本、内核作用。教师发展不可代理、代劳，具有不可替代性，归根结底是教师自己的发展，是教师本人自发、自生、自导、自决、自构、自主的专业实践与学习活动，相对而言，教师教育具有次要性、衍生性与辅助性。在教育实践中生成的体验、经验、感悟是教师专业自我发展的根本内容，教师的专业信念、教育哲学是教师专业自我存在的主体形式，一切外来的专业知识、专业技能、专业价值只有融入到这些体验、经验、感悟中时才可能“融入”教师的专业自我，引发教师专业自我的真正变革。因此，一切隔离、漠视、疏远、欺凌教师专业自我的教师教育行为都毫无“底气”可言，更别谈对教师发展产生实效。而在改革实践中，我国许多教师教育改革只重制度完善而不重教师自我发展的实质，只问教师教育流程的科学化水平而不问教师的认同与接纳，只管教师教育的体制机制变革而不重教师自塑、自创力量的强化，最终，教师教育的软肋进一步凸显，整个教师教育改革只会走上“皮焦里生”的歧途。

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