民主参与视野中的当代美国教师教育目的研究

　　龙宝新

　　(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

　　摘 要：民主参与是民主社会的标志性特征，公民参与民主社会治理的三种基本途径是审议、协商与行动。审议要求通过公平、公正、公开的讨论程序开展观点交锋，从中遴选出最优化的解决方案;协商要求在保持既定利益与权力格局下采取有效谈判策略，努力达成一份有利于公民自己的社会问题解决方案;行动主义者则试图借助外围行动的暴力来重构权力利益格局，实实在在地改变现存社会结构。在“三重互动论”视野中，当代美国教师教育应该培养师生的民主社会愿景，提升师生的民主素养，努力造就大量民主型教师。

　　关键词：民主参与;教师教育目的;审议;协商;行动;美国

　　在民主社会，教师教育事业的任务之一是引导师生以平等身份参与公民社会，找到实现个体与社会间的平衡点。有效的民主参与不仅要求公民有智慧，还要讲艺术，教给师生参与公民社会建构的实践艺术无疑是最有意义的一个教师教育目的了。美国学者认为：在借助日常对话来实现相互关联，达成权威决定的社会生活中，公民参与了哪些政治活动至关重要。在当代美国社会，尽管公民参政的渠道日趋多样化，如投票、竞选、游行等，但相对而言，在“有助于约束性决定达成的舆论氛围”中开展的“日常谈话”则显得更为重要。正如曼斯布里奇(Jane Mansbridge)所言，政治其实就是“当讨论成为达成非正式‘集体决策’的一个环节时公众应该去讨论的东西”。[1]罗伯森(Emily Robertson)指出，公民参与公民社会决策的基本途径有三个，即审议(Deliberation)、协商与交涉(Negotiation and bargaining)、行动(Activism)。这三种参与方式向美国教师教育事业提出了特殊的要求，它们共同构成了美国教师教育目的生发的源头。

　　一、学会参与审议：美国教师教育目的的基础构成

　　当代公民理应具备多种美德，其中之一就是参与公共事务的审议，公民如何参与审议构成了“审议民主论”的重要话题。所谓审议，在沃尔茨(Michael Walzer)看来，它是指“在平等者之间展开的理智讨论过程。在这个过程中，对话双方充满敬意地聆听对方的观点，衡量得到的资料，考虑其他可能性，讨论其内在关联与价值大小，然而挑选出对国家来说最好的政策，或对办公室而言最好的人选。”[2]审议的实质是公民通过合适而又稳妥的方式参与公众讨论，努力寻求唯一最优化的社会问题解决方案。正如韦特海默(Alan Wertheimer )所言，审议民主者相信：其一，“问题有一个正确答案”;其二，“讨论能使我们逼近这个答案”。[3]

　　(一)审议民主的典型特征

　　通过公平、公正、公开的讨论程序开展观点交锋、意见交汇，从中遴选出最优化解决方案，是审议的基本精神与民主社会参与的基本要旨。审议的典型隐喻是法院中的“评审团”，其任务是收集证据、进行裁定，其中蕴含着审议民主的绝大部分精神元素。进一步看，审议活动具有四个明显特点：

　　1. 明确的方向性

　　审议活动不是简单的观点表达与想法分享，不单单是为了保持开放的心态，它始终是“朝向做决定的讨论”，以影响决策为目的是审议活动的重要特征。尽管不一定每个讨论与观点都能转化为决策，但讨论中的所有合理要素都有可能进入决策，成为最终决定的一个构成或份子。一句话，审议的实质是“把那些有充分理由支持的建议上升为社会决策，进而把分歧转化为一致”，为寻求“有充分论据的建议”[4]而展开是审议活动的存在使命。

　　2. 追求理论上的合理性

　　真正的审议不考虑实践可行性，不关乎利益集团，致力寻求理论上最为合理的理性解决方案。在审议中，参与者不是“为了赢”，而是为了“寻求真理”，利益无涉是审议的内在元素，故它不像法院协商那种，“在律师、被告与原告之间可能会发生幕后交易”[4]。一旦参入了利益交涉，审议便会失去意义，其纯洁性、科学性难以保证。在审议中，公民只向最好的观点与立场妥协，而不会向利益与权力低头。一旦在审议中遇到分歧，公民会依据理性、求真的原则寻求妥协，而绝不会仅仅为了蝇头小利或集团利益而轻易妥协。

　　3. 重视参与者的倾听美德

　　审议民主是在一系列约定规则下进行的，如共同认可的审议目的、审议程序与审议原则等，但这些规则相对于公民倾听美德而言则显得苍白无力。在审议中，一旦遇到好建议、好思路，公民能“听得进去”，愿意理智地放下自己不够理性、不太完美的建议方案。这是确保审议顺畅进行的先决条件。在审议中，至高无上的审议原则就是“尊重更好的建议”。

　　4. 强调建议的证据性

　　审议活动的核心环节是共同探究与各抒己见，是对各种见解与方案进行辩论或论证。在这一过程中，最有说服力的不只是理论论据，更重要的是提议者所提供的相关证据。在这个过程中，证据收集是其关键环节。借助各种客观、合法证据的支撑，各种理论、方案和解释的科学性与可行性得到了验证，最合理的方案获得了支持并脱颖而现，最终成为全体审议者心悦诚服、共同认可的最佳方案。

　　可见，审议是为寻求最佳解决方案而展开探究与研讨的过程，尽管在具体实施中“审议也可能增加分歧，而非带来意见趋同”[4]，甚至常常导致事与愿违的后果。尤其是在“最好方案”缺乏事实依据的情况下，审议者随时可能与“好方案”失之交臂。这不足为奇!但毋容置疑的是，在健康的社会环境下，审议毕竟能够增强公民自觉维护良性公共生活的意识，提高公民明辨是非的能力，促进公民社会的健康发展。所以，美国教师教育目的必须关注师生相关审议素质的培养，为提高公民的审议能力提供有力的教育支持。

　　(二)审议民主对教师教育的要求

　　为了有效参与国家公共事务的审议，未来公民必须掌握一系列相关技能与品性，这是美国教师教育必须考虑的目的之一。由上可以推知，审议要求公民具备以下关键素质：

　　1. 能够提出好主张，且在面临更好主张时能理性妥协

　　所谓“好主张”，就是从生活实际需要与民主生活的客观要求出发，在可行性、理想性与科学性原则的指导下提出的能够有效改变当下生活的社会问题解决方案。哈恩(Carole Hahn)指出：“在课堂上讨论有争议问题时，让学生有机会自由表达自己的观点，形成更积极的政治态度”，甚至让他们“感受到自己能够表达出与其同辈、教师不一样的观点”，[5]这是帮助学生提出“好主张”的课堂条件要求。当然，每一个公民都不可能是天资卓越的，一个最优化的问题解决方案一定是集众家之长基础上复合而成的。所以，公民在审议其他“好主张”时一定要进行科学判断、公正评议、坚持原则，尽可能尊重并积极吸收这些“好主张”中的合理因素，适当放弃自己的不合理主张，最终形成最理想、最合理的复合型问题解决方案。课堂就是小社会。对教师教育而言，其所培养的新教师首先应具备创建“审议型课堂”的素质，这才能确保他们能培养出具有审议素质的新型社会公民。

　　2. 能够参与“建设性争论”，开展合作式问题探究

　　审议的目的是方案形成，审议的过程是约翰逊所言的“建设性争论”。“建设性争论”不同于“利益交涉”，其目的是为了逐步优化问题解决方案，因此，它要求我们关注公民的两点素质：一个是抓住问题的关键，并用有效论据来支持自己的观点;一个是确保决策评价过程的开放性，在评议中不断改进并发展自己的观点。古德曼(Amy Gutmann)曾提出：“公民教育的目的是培养公民具备讨论、欣赏、理解、批评与劝说的能力”，培养他们“即便不能普遍接受，也能以相互尊重的方式来开展集体决策的能力”。[6]这就是建设性争论的具体内涵。在美国教师教育中，如何在课堂中构建“建设性争论”的环境，训练新教师围绕问题解决开展“建设性争论”的能力，无疑是教师培养项目的重要内容。诚如美国学者所言，“对教师教育而言，一旦把课堂焦点放在发展学生审议能力培养上，就意味着教师应该学会如何引导学生去开展审议式讨论，营建支持性的课堂环境。”[4]在审议环境建设中，当代美国面临的最大障碍是日益增加的高利害考试。“标准化考试与高利害考试常常成为课堂审议的障碍，因为审议能力无法测试，教师也不愿在无法测试的内容上花时间”。[4]如何有效缓解这一矛盾，成为美国教师教育改革者必须去应对的一道难题。

　　3. 具备审议美德

　　审议过程尽管需要一些技术性程序的保障，但最终决定审议效果的却是公民所具备的“审议美德”，它们构成了教师教育与基础教育事业的直接目标。在此，我们把这些“审议美德”做以归结，它们主要是：聆听、尊重、欣赏、平等、不歧视、礼仪、容忍、开放等。其中尤为重要的是聆听其他歧见的美德，尊重并欣赏他人观点与提议权的美德，容忍其他异议的美德，向所有可能提议保持开放的美德等。譬如聆听美德，由于审议的实质是在多样化提议中优选的过程，是鉴别并吸收更好提议的过程，所以“观点的多样性是审议的财富，聆听其他人歧见是审议的美德”[6]。简言之，“聆听”而非“辩护”才是审议民主中的关键美德。

　　同时，教师教育事业要促进公民审议美德的形成，还必须将那些基本审议技能整合进教师教育项目中去，尽可能把审议的原理与过程应用到教师培养实践中去。一方面，要鼓励学生去审议，参与课堂与社区重大公共事务的审议，我们就必须“将一些基本审议技能整合进教师教育项目和当下教师专业发展活动中去”[4]，将之实体化为新教师培养的课程内容，否则，培养公民审议美德可能会成为一句空话;另一方面，审议的核心机制——“建设性争论”完全能够成为教师培养的一种方法。结合现实的教育问题或教育决策，组织新教师参与审议活动，他们自然会从中获得一些审议的知识、技能与美德。“用‘建设性争论’来训练教师与管理者”，让他们“参与争论问题的审议性讨论”，[7]正是一种有效的教师培养培训方法。

　　二、开展有效协商：美国教师教育目的的日常内涵

　　审议是相对理想化的一种公民民主决策过程，而协商与交涉则是现实中被日常化的一种民主决策形态。在审议民主中，参与者之间的利益与权力差异常常是忽略不计的，甚至认为参与者的观点与立场差异纯粹源自学术性视角的差异。但在现实中，人们不可能真正忽略彼此间权力与利益的差异，而这些差异势必带来公民间的诸种冲突与不和谐。正如美国学者所言，“政治上的道德分歧是在利益与权力差异的情况下形成的”[8]。这些差异不一定被参与者真正宽容或忽略，只能诉诸于协商与交涉来解决。

　　(一)协商民主的独特属性

　　在现实中，各种团队间的合作更多是“交涉与协商的问题，而非真正意义上的分享审议结论或共同理解的过程。”[9]不同于审议，基于交涉与协商的民主活动具有一些新特点：

　　1. 权力与利益差异是交涉与协商存在的前提。

　　审议与交涉活动面对的都是观点与立场的差异，并希望通过民主实践来消除这一冲突与差异，这是因为“交涉假定存在竞争性利益，并且关涉到‘至少两个群体在同一论坛中进行对抗性的竞争’”[10]。这是在某一共同环境中的一种竞争与协商。但从根本上来看，协商中面对的冲突与差异来自双方的权力与利益诉求方面的差异，而审议中面对的差异主要来自各种备选问题解决方案间的合理性水平差异。因此，交涉总是“以自我利益或群体利益为重的，它是一种‘控制型或强制型政治学’，而非一种‘推理和劝告的政治学’”，“交涉代表的是权力平衡，而非论证的力量”，其引申义是：在交涉中“不一定通过呼吁共同的正义观念或对共同利益的关注来超越这些利益”。[6]在协商与交涉中，各团体、党派参与交涉的目的是确保自己的利益与权力最大化，而非问题解决方案的最优化。在这一过程中，“极力达成协议的不同党派试图攫取自己的利益”，甚至会无视、伤害对方的利益。交涉与协商的最终结果只可能是一份临时性协议或契约，而不会是最优化的完美问题解决方案。由此，协商的最终结果——协约某种程度上只是权力差异的映射与再现而已，因为交涉“给予权力以优先性，这种优先性超越了公平与审议”。[4]借助协约的达成，交涉双方在权力与利益上达到了一种新平衡态。

　　2. 照顾对方的利益与权力诉求是交涉与协商的必然要求。

　　在协商与交涉中，由于“每一派都有促进或挫败对方需求满足的某些权力”[4]，所以，一方为了达到自己的目的与诉求，会被迫在一定程度上照顾对方的利益与权力诉求，部分放弃自己的利益与诉求，最终各退一步，达到符合双方共同利益的解决方案。在协商与交涉中，个人利益最大化是首选目的，公共利益不受伤害是第二目的，而对方利益不受损是最后一个目的。在这一利益排序中，“彼此照顾一般符合协商双方的利益。”[4]照顾对方利益与权力诉求的目的是为了促使对方接受有利于自己的解决方案，而非为了真正实现利益上的双赢。正是如此，在交涉与协商中得出的“共同同意的契约”肯定“不代表任何人的最好解决方案。”[4]

　　3. 协商与交涉要借助一定的策略来进行。

　　协商与交涉的最终目的是为了达成一份有利于自己的问题解决方案，因此，采取有效的谈判策略是达成利益最大化的途径。古德曼和汤普森(Thompson)曾经对“用相似手段迫使政治对手道德调整的积极案例”与“通过弱化基本原则寻求妥协的消极案例”[6]进行了对比，结果发现：交涉与协商的结果是通过削弱根本原则来达到双方的妥协。为了达到这一妥协，交涉双方势必要对谈判中涉及的基本原则进行重新解读、二次解释。不仅如此，交涉中双方还会动用其他策略，如关注双方相互依赖的利益、双方进行必要的合作、仔细研究“如何满足具体背景下每一派的首要利益”问题等。无疑，交涉双方的第一利益诉求是刚性的，是不容软化与妥协的，而其他利益则是可以协商的;交涉双方的共同利益是无需协商的，是双方可能进行谈判的基础。在协商与交涉中，双方必须对这些不同类型的利益进行合理的安排与配置，努力找到双方的合作点与合作方向，推动协商与交涉的正向发展。当然，在交涉中不容放弃的不仅是共同利益，还有不可侵犯的道德原则，它是确保交涉与协商过程理性化的先决条件。尽管在协商中双方都可能会“对正义原则提出不同解释”，但只有把这种解释限制在合法合理的范围内，有序有效的协商才可能持续展开。

　　(二)协商民主赋予美国教师教育的新使命

　　在现实中，既定的利益格局与权力配置决定了公民必然会面对一系列的政策分歧，这就要求未来公民必须具备一定的交涉与协商能力。由此，如何培养新教师的协商与交涉能力，藉此促进新生代公民的有效社会化，就成为美国教师教育事业必须关注的目的内容。正如罗伯森所言，“如果教师想要帮助学生发展能力，他们不仅要在冲突解决策略上接受训练，还需要在如何把这些策略教给其他人上接受训练。”[4]具体而言，美国教师教育应该关注以下两个具体目的：其一是培养教师自身具备应对冲突的交涉与协商能力;其二是教会学生解决现实问题的交涉与协商能力。

　　1. 培养教师自身的问题解决能力

　　美国是民主社会，“民主”集中体现在：一旦遇到矛盾冲突，公民首先会诉诸于协商与交涉来解决，而非诉诸武力或其他过激性手段。公民解决冲突的协商能力既是社会文明的标志，又是民主社会的精髓。教师是学生的公民表率，教师解决现实社会问题的协商与交涉能力决定着未来公民培养的质量。学校、教室、课堂是师生共处的公共生活空间，师生之间发生利益冲突不可避免。一旦遭遇冲突，教师就应该以协商者的身份出现，善于利用自己的协商能力参与师生协商实践，以真实的协商案例来培养学生公民的协商与交涉能力。其实，面临冲突进行协商的美德是教师职业道德的重要内容。教师作为民主社会的一员，必须具备“解决冲突的美德与技能”，具备“在寻求和解、照顾他人利益，坚守道德原则下提出创造性解决方案”[4]的能力。

　　2. 训练学生创造性解决冲突的能力

　　其实，在民主社会中，公民在“哪一个政策与做法是最好的”这一问题上必将长期存在分歧[4]，这是一个伴随民主制始终的问题。尤其是在现实社会中，种种利益与权力格局“捆绑”着这个问题的答案，公民如何利用协商来保护自己的合法利益，赢得更大的社会生存空间，具有现实意义。因此，美国教师必须“通过训练来培养学生创造性冲突解决方式的态度与策略，提出一种更为积极的备选方案，以有效应对极端化冲突的出现。”[4]在美国民主制的发展进程中，关注学生协商能力培养已经成为一种传统。自从上世纪八十年代以来，社会责任教育者(Educators for Social Responsibility)早就倡导“把教会学生和平而又创造性地解决冲突作为创造安全而又具有支撑性学习环境的一种重要方式”。[4]在当代美国，继续延续协商的教育传统，让学习者的协商与交涉技能在学校生活与课堂生活实践中得到针对性训练，是造就民主制所需要的高素质现代公民的有效途径。

　　3. 培养学生多样化的协商技能

　　在学校生活中，教师要充分借助各种校园生活冲突来培养学生多样化的冲突解决技能。这些技能主要有：消除冲突的技能，“愿意参与建设性协商的问题解决技能”，自我控制技能，吸收欣赏他人观点的能力，更好与人沟通的能力，合作解决问题的技能，关怀他人正当利益的能力，“对偏见的意识”等。[11]学生只有全面认识并习得这些技能，面对冲突他们才可能做到冷静机智地应对。当然，协商与交涉能够解决的问题毕竟是有限的，因为有许多“作恶者难以意识到的不公正内置于主要社会制度中”[11]。在这种情况下，即便是再有创意的方案也可能解决不了这一冲突。在这种情况下，学生必须“学会扩大道德社区的范围”，自觉引导整个社会在更大范围内理解社会公正，倡导公平正义，为实现更满意的协商创造有利的社会舆论氛围。

　　三、行动主义：美国教师教育目的中最激进的一个元素

　　审议，重在形成最佳的政策方案，具有一定的理想化色彩;协商，重在寻求最现实的政策方案，只能在现存权力与利益格局中有限地解决问题。其共同特点是：难以根本上触动既有社会权力格局，为弱势群体赢得更为满意的生存与发展空间。正如学者所言，“审议与交涉试图在特定社会结构中进行，而行动主义者则诉诸行动来改变公民认为不公正的社会结构。”[4]

　　(一)民主行动的暴力性特征

　　不同于审议与交涉，行动主义更为关注差序社会中的权力与利益再分配，它期待通过外围行动的暴力来重构权力利益格局，实实在在地改变现存社会架构。在实践中，行动主义者采取了一系列较为激进的社会建构策略，从而与审议、协商划清了界限。值得瞩目的是，行动主义采取的是更为直接、实际、激进的社会行动策略，这就是：动员、抗议、游行和破坏等，其目的是“引起人们对其事业的关注”，促使权力阶层与既得利益者重视并满足其正当利益诉求。在美国，行动主义组织的运动不乏其有，如公民权利运动、女性主义运动、残疾人权利运动、同性恋者大游行、善待动物运动(PETA)、艾滋病联盟(ACT UP)等，都是特定社会集团维护或争取自身利益的有力行动。相对而言，其实际变革效能明显提高，毕竟审议中形成的最佳方案不一定会上升为权力阶层的政治意志，协商与交涉中形成的冲突解决方案难以真正撼动坚硬的社会权力构架。正如美国学者杨(Iris Young)所言，“不象交涉者，行动主义者不会单单被他们自己或集团的利益所驱动，他们把自己的行为视为为了公正原则的利益而行动。”[12]

　　(二)立足民主行动立场的教师教育目的新元素

　　行动主义为美国教师教育目的输入了新内涵，这些内涵非常值得我们重视。美国社会要彻底解决教育机会均等问题，消除学校教育差异，不断迈向更民主的社会，这在一定程度上需要行动主义的存在。合法的游行与抗议无疑有助于美国加速解决学校教育内部矛盾的进程，行动主义非常值得教师教育实践去考虑。在行动主义视野下，美国教师教育目的观增添了以下新元素：

　　1. 教师教育事业要将“教师作为变革分子”来培养。

　　在美国，社会变革行动的发起需要一批有变革热情与信念的教师来辅佐，行动主义“要培养教师对社会正义的强烈使命”，以及“为彰显社会正义而投入教学活动”的热情，要培养他们对社会不公正、不平等现象的敏感意识与察觉能力。作为教师教育者，他们应该主动引导师范生去正视“在社会分流、学校设施差别及社会预期降低”等方面体现出来的社会不公现象，为社会变革找到清晰的切入点。尤其是当他们发现社会中的“被体制化再生产的不平等”现象时，[10]教师教育者要引导教师去理解社会权力与特权的运作机制，提出社会行动的建议，使之成长为坚定的社会变革者。也只有这样，美国教师教育事业才能培养出关怀社会变革、推动社会正向变革的积极行动者。

　　2. 教师教育课程中要加入社会不公平分析的内容。

　　在当代，教育体制内部的结构性不平等是美国社会不平等的重要组成部分，它“渗透在与阶级、种族密切关联的统治层级中”[12]，具有一定的内置性与隐蔽性。在这种情况下，“仅仅关注师范生培养环节是不可能缩小这一差距的”，教师教育事业应对不公平、不平等的最主要行动是引导师生对社会体制中的不公平、不公平现象加以深入分析，将“行动主义、权力分析与社会不平等分析作为课程的一部分”[12]。尤其是在课堂上，教师应该鼓励学生去“开展针对不平等的实质性对话”，而非“站在既定立场或角度上去开展达成社会同意的对话”[13]。借助这些做法，美国教师教育实践可能切实地“挑战内置于美国学校教育体制内部的结构性不平等”[13]，为促进美国社会的民主化做出实际的作为。

　　四、“三重互动论”视野下的美国教师教育目的的时代性定位

　　作为民主参与的三种基本途径，审议、协商与行动在社会实践中其实是并存与互促的关系，它们好似社会变革“三角形”的三个顶点，在交互作用中共同服务于民主社会的建构，维系着民主社会的动态平衡与政治生态(见下图)。

　　图1 美国社会民主参与的“三重互动”

　　相对而言，三种民主化形态各有利弊、相互补充，教师教育事业在给予其同等关注的同时又要利用其交互作用关系来促进民主社会的发展。罗伯森指出：“健康的公民教育部分会通过关注民主的教师教育而提速，这种教育通过造就能够参与民主生活的未来公民这一途径来培育民主文化”。[4]作为公民教育母机的教师教育，它必然要求教师教育实践在目的的层面上准确定位教师教育的价值与取向。

　　(一)三种民主参与途径的相对差异

　　民主的实现是冲突与和谐交织的社会进程，在良性冲突中实现社会和谐是民主制实践的常态。施瓦兹(Joseph Schwartz)指出：即便是一个“相当平等的政治社区”，那儿也永恒存在“精神政治的分歧与争议”，故“政治人永远存在”。[14]在这种情况下，公民必须具备参与民主政治的知识、技能、头脑与迈向更民主社会的责任感与使命感。罗尔斯(John Rawls)相信：民主社会是“对所有公民自由与平等的许诺”。[15]要将这一许诺在实践中兑现，还必须诉诸于审议、协商与行动的实践艺术。

　　在三种民主化途径中，审议的优点是：公民可以自由表达自己的观点，让整个民主对话保持开放，公民很容易接受理性的说服，有可能得出最好的政改方案;审议是一个可以永续的过程，即便是公民之间针对问题冲突达成了契约，法院作出了裁决，但审议实践仍旧可以继续。无疑，这是一种最好的民主方案，它理应在国家民主体制中占有基础性、永不缺位的重要位置。不过，审议的最大短板是：较为乏力，无视权力关系的存在，理想化色彩强烈，缺乏社会“硬实力”即权力与利益的支持，很容易陷入乌托邦主义的泥潭。

　　作为一种现实的日常民主途径——协商与交涉的优点也较为明显：它正视差序社会格局的存在，能促使实践者在既有许可的范围内去改变利益格局，表达弱势群体的正当诉求，促使当权者一定程度上照顾自己的利益;交涉与协商尽管不直接朝向公共利益，但在这一过程中可能会凸显出公共利益的重要，因为“幕后之手”时刻在监督着每一场交涉——“公共利益通过追求个人与集团利益而生效”，故协商一定程度上会兼顾公共利益;协商迫使人们承认“利益上的激进多元主义”，促使他们接受“只有通过压制才可能克服冲突的文化使命”，[4]在协商中公民更容易形成容忍的美德。总言之，协商与交涉的两大理论基础是：承认公共利益的存在与社群生存中的相互依赖，这是其合理性所在。显然，协商与交涉的缺陷在于它只能有限撼动既有的权力与利益格局，尤其是关涉公共利益的那部分权力区域。要想彻底触动既得利益者的权力“自留地”，从根底上打破原本“利益分区”，恐怕是可望而不可即的。相比审议，协商的一些立场“比道德的审议立场和社会正义要求都要逊色一些。”[4]

　　作为最激进的、较罕见的民主化途径——行动主义的主要优点是：试图通过民主化的努力，借助“重新配置利益”与“权力再分配”的方式，把头脑中的运思转变为触手可及的行动与变革，进而彻底根治社会实践中的非民主、非正义。这无疑是一种釜底抽薪的社会变革，其革命意义不容低估。正如美国学者所言，“矛盾的产生源自非正义，尤其是通过那些作恶者难以认识到的非正义，因为这种非正义内嵌于主要社会机构中，它需要思想的重新调整，而不仅仅是对利益的创造性调整。”[4]在这一点上，行动主义超越了审议与交涉，打破了“空头支票”式的民主。当然，行动主义的缺陷异常明显，如容易出现过激行为，导致对社会生产生活秩序的破坏。因此，向权力机关表达合理诉求，将民主行动委托给社会权力机关，交由他们去系统实施合法、稳妥的社会体制改革，这才是较为理想的一种民主化路径。美国学者指出，在现代社会中，一旦“人们要求行动主义者去论证他们自身立场的正当性时，他们往往不愿意和那些持有异议者一起去开展真正的审议”。在这种情况下，“协商与妥协的前景受到了局限”，[4]最终可能导致社会的混沌与无序。所以，行动主义只有与协商、审议结合起来，与社会权力机关相配合，最终才可能取得一种更为完美的行动结果。

　　(二)当代美国教师教育的目的抉择

　　“促使公民参与民主实践的社会使命为教师教育设定了一个复杂的行动步骤”[4]，这个步骤的枢纽环节正是教师教育目的。教师教育是公民教育的定调者、立足点，无论是审议、协商还是行动，其目的都是为了携手构建一个和谐有序的民主社会。在目的定位上，教师教育事业的目的定位必须立足民主教育的全局，关注民主化行动对公民的素质要求，藉此为公民社会建构贡献自己的一份力量。

　　1. 教师教育的首要目的是培养师生的民主社会愿景。

　　公民教育的目标构成了教师教育的目标，培育师生的民主社会愿景构成了公民教育的基本目的。沃尔茨指出，公民教育应该由“我们想象”的理想图景来规划，这就是：我们能想象，应该由优秀协商者、善于反思者，即能够提出道德、经济、政治上满意方案的人去制定社会行动纲领;我们能想象，民主社会需要的是试图去理解、调整其他社群利益，“相互聆听并乐于调整自己立场的人”;[2]我们能想象，民主社会要求我们在评价候选人时充分关注“能否代表公共利益”这一指标。要实现这些民主社会愿景，公民教育承担着重要责任，美国教师教育事业理应在民主社会愿景下积极辅佐公民教育，据此科学定位自己的目的。进言之，在民主社会中，教师教育应培养出“致力于公平分配教育资源”的教师，致力于践行民主社会愿景的教师，致力于投身民主社会行动的教师。

　　2. 教师教育的核心目的是提升师生的民主素养。

　　民主教育应该嵌入到公民教育与教师教育课程中去，力促公民民主素养的形成。从民主的“三重互动论”来看，公民民主素养起码包括五个方面：审议中提出更好问题解决方案的能力，协商的知识、技能与态度，调整自己利益来满足他人合法诉求的意愿，追求社会公平正义的使命，以及在合法范围内向权力机关表达合理诉求的行动能力等。在教师教育课程中，教师教育者应该开设与之相应的课程，确保在教师身上实现这些教师教育目的。同时，要造就教师的民主素养，美国教师教育不仅要开展课堂讲授活动，更重要的是，还应该“在整个中小学教师教育项目中为新教师提供反思这些实践的空间与论坛”，[4]让民主素养渗入教师的灵魂与身体中去。

　　3. 教师教育的直接目的是造就民主型教师。

　　在公民教育中存在两种基本“教师形象”：一种是教化型教师，一种是民主型教师。前一种教师是政治意识形态的代言人与传声筒，后一种教师是民主批评意识的倡导者与践行者。民主型教师的核心品质是能教给学生民主政治的理念及参与民主政治的技能与艺术，它是当代美国教师教育事业的最直接目的。美国多元主义民主观认为：“学校要教给学生最基本的政治理念，培养学生的批判推理能力，以及在民主社会中追求公民平等权利的使命意识”，因为“全面深刻的政治理念能够跨越民主学校教育与意识形态教化间的界限”[14]。教师一旦获得了面对社会问题的审议与协商能力，他就能引导学生针对社会问题独立自主地去开展批判性探讨与建设性审议，并在这一过程中发展学生的民主素养。进言之，民主型教师在课堂上展示出来的基本形象是：引导学生开展审议性讨论，随时关注他人的观点，提示学生在有充分理由时乐于改变自己的观念，尽可能提出创造性的冲突解决方案;教育学生愿意在不否认基本民主原则的前提下以协商技能与态度来照顾他人利益;“培养学生对社会实践中的不公正时刻保持敏感性，鼓励他们在看到不公正时愿意挑战不公正现象”[4]等。

　　参考文献

　　[1]Jane Mansbridge. Everyday talk in the deliberative system//Stephen Macedo.Deliberative Politics: Essays on Democracy and Disagreement[M]. New York:Oxford university press,1999:211~239.

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　　[3]Alan Wertheimer. Internal disagreements: deliberation and abortion// Stephen Macedo.Deliberative Politics: Essays on Democracy and Disagreement[M]. New York: Oxford university press,1999:170~183.

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　　[5]Carole Hahn. Becoming political: comparative perspectives on citizenship education[M]. New York: State University of New York Press, 1998:235~256.

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　　Exploring on Purposes of American Teacher Education

　　in the Perspective of Democratic Participation

　　LONG Baoxin

　　(School of Education Shaanxi Normal University, Xi’an China)

　　Abstract: Democratic participation means the symbolic characteristics of democratic society, and there are three paths for citizens to participate social governance democratically, that is, deliberation, negotiation and activism. Deliberation requires to select the optimized solution through viewpoint collides based on just, fair and open principles. However, negotiation is committed to approach a solution of social problem in favor of citizens themselves with aid of effective negotiating strategies under the condition of keeping the current interest and power structure. Activism strives to really transform the existing social structure and reconstruct power pattern by means of violent action. From the perspective of Triple Interaction Theory, contemporary American teacher education should cultivate democratic vision of teachers and students, improve their democratic qualities and train democratic teachers with its best efforts.

　　Key Words: democratic participation; purposes of teacher education; deliberation; negotiation; activism; American