独立自主的中国教育学何以可能

　　——知识生产方式的视角

　　阎亚军*

　　(浙江大学教育学院教育系 杭州 310028)

　　[内容摘要] 教育学知识生产方式的反思与重建对实现中国教育学的独立有重要意义。他国导向型、他学科导向型、政府规划导向型和社会需要导向型知识生产方式并不能实现中国教育学的独立。我们应从知识生产者个人、社会组织和制度安排等方面着手重建教育学知识生产方式。就前者而言，我们应从中国教育自身的问题出发，科学地研究问题，遵循学科发展的内在逻辑。就后者而言，我们应加强基层学术组织建设和管理，赋予其更多学术自主权;同时完善学术评价制度，以质量评价为核心，以促进教师发展为宗旨。

　　[关 键 词] 中国教育学;知识生产方式;自主性

　　中国教育学的独立，是很多教育学者一直以来的梦想。这些年来，我国教育学研究呈现出良好的发展态势，也涌现出不少有份量的研究成果。可以说，我们的教育学知识日益丰富，但难以否认的是，中国教育学的学科地位并没有多少实质性的改变，教育学也没有在科学研究共同体中建构出多少合法性。教育学地位不高，很难与其他学科平起平坐，重要的原因在于它没有生产出很多让其他学科信服的教育学知识来，因此，从知识生产方式的角度来反思与重建中国教育学，寻找走向独立之路，就显得尤为必要。本文将在此方面尝试做一些探索，以求教于方家。

　　一

　　生产方式是马克思主义唯物论的一个重要范畴。在马克思主义看来，生产方式是指社会生活所必需的物质资料的谋得方式，是在生产过程中形成的人与自然界之间、人与人之间的相互关系的体系。生产方式包括生产力和生产关系，生产力是物质内容，生产关系是社会形式，生产方式是两者在物质资料生产过程中的统一。尽管马克思、恩格斯他们没有明确把知识生产问题纳入到“生产方式”的分析范畴，但他们对“生产方式”这一概念的分析和界定，为我们进一步考察知识生产方式这一概念提供了重要的基础和参照。

　　知识生产方式是什么?它是指人们从事知识生产活动所采取的方法和形式。国内曾有研究者探究“科学知识生产方式”，认为它是一个系统结构，由以下几方面(层面)组成：一是科学知识生产的认知方法和技术手段;二是科学知识生产过程中知识生产者与知识生产资料结合的方式，以及与之相关联的不同行为主体之间的互动方式;三是与科学知识生产相关联的社会组织和制度安排。[1]这几个层面并不是孤立的，它们经常相互关联、相互作用。借鉴该学者的定义，我们可以把知识生产方式的系统结构分成两部分：一部分包括知识生产者自身的认知方法和技术手段，他们处理知识生产资料的方式，其中特别重要的是他们的思维方式、研究方法论;另一部分包括不同知识生产者之间的关系，知识生产的社会组织和制度安排，如学术评价与管理制度、职称晋升制度、课题评审和经费分配制度、论文发表制度、学位授予程序和制度等。[2]

　　从事知识生产活动的人是知识生产方式的主体。现代社会学科分类日益完善，专业研究人员逐渐成为知识生产的主力军，因此，中国教育学的独立自主首先依靠从事这方面工作的专业研究者。只有当我们的教育学专业研究者生产出高质量的、有足够解释力和公信力的知识，中国教育学学科的独立才有可能。专业研究者处于一定的社会环境之中，处于特定的学术组织之中，其知识生产活动就必然会和他人发生关系，也会受制于一定的社会组织和制度，这些从外部为专业研究者的知识生产活动提供条件。

　　二

　　知识生产方式可能因学科的差异而有所不同，因学科的发展成熟程度不同而有所差异，也可能因时代社会的发展而出现不同。知识生产方式具有潜在性、隐蔽性，知识生产者常常不能明确意识到它的存在。基于上文对知识生产方式内部结构的分析，我们将目前中国的教育学知识生产方式主要分为两大类：一类侧重于研究者个人;一类侧重于社会组织和制度安排。前者包括他国导向型和他学科导向型知识生产方式，后者包括政府规划导向型和社会需要导向型知识生产方式。

　　1.他国导向型

　　他国导向型知识生产方式，是指一些中国教育学者从西方教育学，特别是现当代西方教育学那里简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识的方式。纵观近些年来我国教育学研究领域就不难发现，很多西方的概念、术语频频出现，一旦西方某位教育学者提出了什么教育思想或理论，我们就迅速能够在期刊杂志上看到个别中国教育学者有关述评、启示的研究成果出现。甚至在我们还没有怎么搞清西方教育学者某个概念、思想的真实含义时，有关在中国教育中应用推广的“研究成果”就已出现。这就是我们少数教育学者的知识生产方式，在产生了一大批专著论文的同时，并没有增加多少教育学知识。

　　他国导向型教育学知识生产方式反映了中国教育学的“移植品格”甚至是“奴隶品格”，这或许和中国教育学的“后发性”、“迟发性”有直接关系。中国现代学科意义上的教育学产生明显晚于西方教育学，因此他们所确立的问题域、研究方法论等都在很大程度上规限着中国教育学的发展。在教育学研究领域，很多西方教育学者经常下意识地将适用于西方世界的概念、理论框架以及问题解决思路普遍化、泛化，作为非西方国家教育发展及问题解决的“良药”或“模版”。他们是知识生产者，而我们是知识消费者;他们掌握着知识生产的工具、标准，控制着教育学的话语权、支配权，而我们一些教育学者则甘于这种地位、角色，不愿意花心思、花精力去研究中国教育自己的问题。这种知识生产方式或许可以在很短的时间内大量移植西方教育学知识，但是从长远来看，对中国教育学的知识丰富和学科独立并没有多少实质意义。一些中国教育学者也开始意识到这个问题，致力于中国教育学派的创生，希望能够站在“中国”的立场上，运用“中国”的思维方式，给世界呈现出富有中国特色的教育学知识。

　　2.他学科导向型

　　他学科导向型知识生产方式，是指一些中国教育学者从其他学科如哲学、社会学、经济学、法学、管理学、心理学等学科中简单移植、套用或演绎而生产出教育学知识。教育学者时常依赖于相关学科的研究，将其他学科领域的概念、术语乃至思想直接搬到教育学中来，或者将其他学科领域内的问题引入到教育学中来，当作教育学领域也存在的问题。不仅如此，个别教育学者还直接套用其他学科的方法、理论来分析、研究教育问题。以这种方式从事教育学知识生产，我们可能取得很多知识成果，但它们却是没有什么特色的“劣等”、“低级”知识，这种知识根本无法实现与其他学科知识平起平坐，更不用说去解释或解决实际的教育问题了。我们甚至完全有理由怀疑，这种方式生产出来的东西是不是知识。

　　其他学科，比如哲学、社会学等为教育学研究提供了一定的学科基础，他们也可能会涉及到教育问题，但是不同学科关注教育的角度是不一样的，研究教育的方法也是不一样的，我们固然要积极借鉴、吸收他们研究教育问题的思路和方法，但更重要的是，要对其他学科概念、范畴乃至范式进行必要的反思，或进行创造性的综合、转化，要根据教育活动的根本特性去研究教育，依据教育学的人性假设去研究教育，这样才可能发现教育学自身的独特性。否则，我们就总是在帮助其他学科建立和巩固对教育学的统治地位。对于其他学科学者进入教育领域从事有关教育的研究，作为教育学者的我们不应横加指责，而应保持积极的态度，勇于、善于向他们学习。

　　3.政府规划导向型

　　政府规划导向型生产方式，是指一些中国教育学者仅仅依靠政府有关部门(主要是教育行政部门、教育科研管理部门等)制定的教育发展和教育科学发展规划生产知识，而不是根据教育学的理论脉络和知识发展范式生产知识。邓正来先生认为，目前中国社会科学场域主要存在着两大知识生产方式以及相应的两大“类型知识”：一种是以某种“自上而下”的规划为根据的知识生产方式，另一种是以其他各种需要(比如说社会需要、经济需要和政治需要)为根据的知识生产方式，以及与之相应的“类型知识”。[3]他所说的前一种知识生产方式就是笔者认为的政府规划导向型知识生产方式，而后一种则是下文要论述的社会需要导向型知识生产方式。

　　在我们国家，每年都会有教育部、其他国家部委，还有省市地方政府部门的教育规划课题，以“课题指南”的形式出现。申报人主要是大专院校的专门研究人员，当然还有一部分中小学教师和教学研究人员。这些课题还分为一定的等级或级别，有的还明确规定什么职称的人员、什么单位的人员、什么学科的人员可以申报，从申报主体资格上选择乃至决定什么人可以生产知识，生产怎样的知识，什么机构组织的人可以生产知识。在具体申报材料中，一般都有“国内外研究综述”、“研究思路”、“研究方法”、“研究技术路线”、“研究主要内容”、“课题组成员”等诸多内容，这些内容也正是知识生产方式的重要构成部分。课题评审专家代表政府规划部门评定、审核上述材料，判断哪种知识生产方式更可行、更合理，更具有创新性，进而予以立项，并予以经费支持。政府部门确立申报课题指南，再借助专家评审课题，从诸多方面制约专业研究者生产教育知识的方式。

　　政府规划导向型知识生产方式固然有其很大的积极意义，但是对专业研究者而言，却由于其即时性、功利性，很可能经常改变他们的研究方向或研究旨趣，违背学术知识生产的规律或逻辑，使学者们生产出大量无效的、劣质的知识。

　　4.社会需要导向型

　　如果说，上述政府规划导向型的教育学知识生产方式是一种“纵向”、“自上而下”的方式，那么社会需要导向型就是一种“横向”、“平行”的方式。教育学知识生产根据社会需要进行，体现在教育学者个人与社会合作，或者教育学者所在单位(包括大专院校、科研院所)与社会合作。这里的社会主要是指中小学校，有时也包括一些企事业单位，他们会委托专业的教育学者一些教育管理和培训方面的课题。中小学校、社会企事业单位一般都会与教育学者或其所在单位签订协议，确定所生产知识成果的所有权、使用权等问题，当然作为回报，教育学者或其单位也会获得一定数额的项目经费。在此协议框架下，教育学者首先展开内部分工合作，根据知识享用或消费部门的实际需要，生产出浅显易懂而又具有很强实用价值的知识。为了生产出这样的知识，教育学者往往会深入一线调查，了解学校发展面临实际问题，有时也会与该校教育教学人员开展合作研究。

　　社会需要导向型的知识生产方式，既可能是教育学者对自身以往知识生产无法满足社会需要的一种积极的行动，是对自身知识生产方式的反思和批判，也可能是一种不得已而为之的“无奈之举”。他们可能出于经济、社会原因，即政府规划的课题申请难度较大，经费也不多，而且所在单位薪水也不高，于是不得不在自己平时的知识生产活动之余，和社会企事业单位(主要是学校)合作，从事直接满足社会需要的知识生产活动。况且，后者所产生的知识成果经常可以丰富前者，使前者的知识生产成果更有说服力。这也可能是我国近年来有更多教育学者走向实践，与中小学合作研究的重要原因之一。

　　有时候，中小学校与教育学者合作并不全是为了学校某方面问题的解决，或者某方面工作的改善，而是带有包装、宣传的功利主义色彩。学校需要申报课题，需要评奖，甚至需要公开发表文章，他们想借助教育学者及其单位的学术力量、社会资源，来宣传自己，包装自己，提高自己在同类学校中的知名度和影响力。这时候教育学者在经费的“支持”下，只需走马观花地去学校进行几次所谓的调研，再根据学校所提供的材料，运用他们驾轻就熟的知识生产方式，迅速生产出一些看起来有新意的、花哨的、甚至带有轰动性的知识成果。

　　政府规划和社会需要导向型知识生产方式确实存在不少问题，但是，在中国目前经济社会高速发展的背景下，若希望取消它们，却是不切实际，也是不应该的。从全世界范围看，国家、社会层面发起的知识生产活动，往往也很有针对性、现实性，因而有其必然性、合理性。在现代西方国家，以国家政府、社会招标课题的方式吸引学者进行相关学术研究和知识生产活动，是十分常见的，而且确实也为学科知识和专业发展提供了更多契机。因此，笔者并不否认教育学知识的生产必须满足国家、社会的发展需要，也不否认可能恰恰是这些外部的需要(以相关的教育课题表现出来)有力地推动了教育学的发展，而是认为外部需要必须与教育学发展有内在的契合，在考虑外部需要的同时，也要考虑学科知识内在的发展脉络。

　　三

　　诚然，由于教育与国家、社会的天然联系，也由于教育学科本身的复杂性，上述几种类型的知识生产方式作为教育学的知识生产方式有其历史的必然性与合理性，但是要实现中国教育学的真正独立，它们只能作为一种辅助，我们还需要探索新的教育学知识生产方式。正如前文所述，知识生产方式的主体是人，是从事教育学知识生产的专业研究者，因此，我们将首先从研究者自身出发，探索具体知识生产方式的改革和重建，以促进中国教育学的独立和自主。

　　1.从自身的问题出发

　　从问题开始，是科学研究首先应该坚持的一条重要原则。教育学研究当然也不能例外。什么是中国教育自身的问题?就是那些困扰中国教育发展的问题，是面对新的时代社会发展变化和趋势，中国教育需要解决的问题。这种问题无法直接从西方的教科书中找到，也无法从西方的教育实践中发现，而只能在中国本土中寻找和发现。引进、介绍西方教育学以及其他学科理论知识固然必要，但是不能直接推演生成中国教育学知识，我们应将其作为必要的学术资源或知识背景，来研究我们中国教育大地上出现的真正的教育问题。

　　从自身的问题出发，要求我们具有强烈而明确的问题意识，能够在纷繁复杂的教育现象背后发现深层问题所在，能够通过问题的发现与解决创生出丰富而有深度的教育学知识。诚然，我们需要关注西方国家教育学的最新发展，关注其他相关学科领域的知识进展，但是这一切都应该立足于解决自己的教育问题，不能因西方教育理论或其他学科理论的进展或变化，甚至是翻译、介绍理论的变化而轻易改变自己要研究的问题。[2]对当代中国的教育学者来说，我们特别需要深入中国本土的教育实践，深入教育改革与发展的现场，去发现并力图解决那些每天每时每刻都在发生的教育问题，将其作为教育学知识生产的资料或质料。

　　教育学研究的问题也会成为其他学科研究和关注的问题，其他学科学者以教育为研究对象也生产出了大量的教育知识，但是这些是在其各自学科前提假设基础上产生的关于教育的知识，而不能说是教育学知识。教育学研究的前提假设是人的发展性、可塑性，教育学研究的问题最终都要聚焦到如何促进人的发展上来，换言之，教育学和其他学科的学科视角不同，因此应该也能够生产出教育学知识来。

　　从自身的问题出发，就研究者个人而言，意味着他必须选择那些自己认为重要的、感兴趣的、有条件研究的问题。——此乃问题的切身性，它将保证我们进行的知识生产活动是有意义的活动，少受外在的政治、社会力量的不适当干预，生产出来的知识也是真正有价值的知识。

　　2.科学地研究问题

　　研究自己的教育问题，已得到绝大多数中国教育学者的认同，但是如何研究教育问题，使我们对教育问题的思考水平超出一般民众对教育的“常识性”理解，却需要我们进一步努力。科学不仅仅是一种方法，寻找证据，理性推理，得出结论，更是一种态度、精神，寻根究底，实事求是，探寻事物本身及其依据。科学强调证据和结论之间必须建立内在的联系，形成逻辑的链条，内在联系“通常需要理论知识、常识和其他已知的事实来填充”，逻辑链条必须“具有描述上的清晰性和逻辑上的无矛盾性”。[4]唯有科学，才能赢得其他学科学者的认同，才能保证教育学在科学共同体中建构出真正的合法性，也才能获得学科独立和自主。对于社会科学如何获得自主性，布迪厄就认为，要拿出强硬的科学态度，要通过各种精确严格的手段。[5]34由此看来，中国教育学要实现独立自主，确实需要我们采取科学的方法和态度，摒弃主观臆想、凭空想象。

　　教育学者们的知识成果时常不受待见，被认为“也没什么，大家都知道”，就像布迪厄所说的，与“日常性常识”(ordinary common sense)以及“学究性常识”(scholarly common sense)没有划清界限。[6]在我国教育学中，就有不少这样的“常识”。其中，“日常性常识”是指那些长期形成的教育经验，甚或是教育智慧、教育艺术;“学究性常识”是那些经官方核准的教育政策、教育方针等。虽然这些常识可能是合理的、正确的，也可能是有效的，但由于都没有经过科学、理性的严格推理和论证，没有经过多次重复验证，因而就不是具有解释力、说服力的教育学知识。常识是经验性的知识，只知其然而不知其所以然，教育学知识是理性的知识、因果性的知识，知其然也知其所以然。教育学知识首先应是“学”，需要充分的证据与严格的论证，才能得出结论;而那些主观臆断、凭空想象，乃至浪漫主义的玄想、诗意想象，获得的只是“意见”、“观点”，而不是教育学“知识”。

　　教育学者将教育问题作为自己的研究对象，但需要科学地建构研究对象，善于将日常的教育问题转化为教育学的专业问题。这就涉及到教育学者建构研究对象的方法及研究的思维方式问题。社会科学里登峰造极的“艺术”便是能在十分简朴的经验对象里考虑具有高度“理论性”的关键问题，而这样的经验对象，表面上看来，很可能是微不足道或极不起眼的。当一种思维方式能够把在社会上不引人注目的现象建构成科学对象，或者能从一个意想不到的新视角重新审视某个在社会上备受瞩目的话题时，它的力量就会凸现得最为明显。[5]34所谓“理论性”的关键问题，在笔者看来就是研究者从纷繁复杂的日常问题中，运用一定的理性分析框架，经过科学的逻辑分析，提炼出来的专业性问题。如果说常识就是通过“具体直观”而获得的意见，那么科学则是经过“具体—抽象—具体”而获得的专业性知识。建构研究对象，实际上就是一个科学化、抽象化的过程，把研究对象离析出来，暂时不考虑它与周围事物或事件的关系，而集中分析研究对象的本质、特征及构成要素等。“乍看起来，在抽象过程中我们似乎离开了对象和现实，但那种离开却使我们能更深入地透视它的本质。” [7]换言之，运用科学的抽象思维，建构起教育学的研究对象，把教育问题转化为教育学问题，这使我们所获得的教育学知识就不再是简单的直观感受、经验之谈、政策阐释。总之，只有经过这样一个将问题科学化、理论化、专业化的过程，教育学者才可能生产出真正的科学知识。

　　3.遵循学科发展的内在逻辑

　　学科发展的内在逻辑，是指学科知识增长与演化的规律。而学科知识的增长与演化，依赖于对不断出现的问题的解决，依赖于后人对前人没有解决问题的解决，依赖于后人不断提出新的问题并寻求解决。教育问题的不断发现和解决就意味着教育知识的不断增长。因此，从学科发展的内在逻辑出发，也就是要研究本学科领域研究者是如何解决一个一个教育问题的，研究教育问题的演变史。[2]

　　问题的不断发现和解决，逐渐积累起某学科的知识成果和知识发展脉络。学科的发展，也是一代又一代学者不断努力的结果，是学者们进行不断的理论证明和证伪的过程。因此，要使学科获得真正的、持续的发展，学者们必须站在前人的肩膀上，借助其研究问题所创造的知识成果，不断推进问题的研究。人文、社会科学知识的增长速度相对比较缓慢，先前的学者对某个问题的认识与理解，今天的学者未必能超过。前人曾经苦苦思考、研究过与今天相同或相似的问题，产生了很多优秀的知识成果，这些应该成为今天的学者思考问题的基础与出发点。教育学作为人文社会科学，同样也应该对前人的知识成果保持必要的敬畏和尊重态度，从他们那里去汲取养分，寻找知识增长和发展的可能突破口，这样生产出来的知识才是真正有创新价值的知识。

　　推陈出新，沿着知识发展的脉络不断批判、反思，创造出新的学科知识，这是学科发展所必需的。但是推陈出新，新的知识取代旧的知识，不是随意的，说取代就取代的，还必须遵循一些规则。在布迪厄看来规则就是，必须提出一整套连贯一致的变量说明体系，各种假设也必须统统纳入十分简明的模型之中，这样的模型还必须说明可在经验中观察到的大量事实;要想推翻这种模型，必须再拿出其他更有力的模型来，新的模型也必须符合同样的条件：逻辑连贯性、系统性和经验可证伪性。[5]15新的模型就是新的知识体系，这种知识必须具有科学性，才能算是发展、取代了旧知识。教育学知识的更替、增长和发展，同样也需要遵循这一原则，要使教育学研究新产生的知识更具有逻辑的自洽性，更具有系统性、完整性和兼容性，能够更好地解释、解决新的教育问题，具有更高的预测水平等等。这就是科学的原则、理性的原则，而不是外在的政治、经济或社会原则。换言之，我们希望研究教育问题演变史，从中发现教育知识增长与发展的内在的科学逻辑，寻求解决教育问题的科学方法和路径，这样才能使教育学的独立真正成为可能。[2]所以，遵循学科发展的内在逻辑，也就意味着在更深层次上科学地研究教育问题，运用科学的方法生产教育学知识。

　　四

　　从知识生产者个人着手，致力于知识生产方式的重建，无疑是促进中国教育学走向独立的关键，但是社会组织和制度的建设也是不可或缺的，它为中国教育学走向独立提供了基本保障。

　　1.加强基层学术组织建设和管理，赋予其更多学术自主权

　　由于目前我国大多数的知识生产者都居于高等院校之中，因此加强基层学术组织建设，主要是指加强高校的基层学术组织建设。长期以来，我国高校的基层学术组织主要是学院和系、所，而系、所又是最底层的学术组织。他们虽名为基层学术组织，但实际上行政化色彩很重，行政权力经常超过乃至代替学术权力，干预学术知识的生产，影响知识生产者的积极性、主动性。因此，建设真正具有学术自主权的基层学术组织，让院、系、所等组织回归学术，就显得尤为必要。

　　高校基层组织本就是学术机构，是专业研究者的知识共同体，因此建设和管理这种组织应坚持学术自治的原则。组织理论家埃兹欧尼(Amitai Etzioni)将组织的权威分为两类，一类是专业性较弱的组织的权威，一类是主要由专业人员组成的组织的权威。前一类组织内部存在明显的权力等级，权力高者控制和协调权力低者。在后一类组织中，由于创造基本上是个体的，专业人员只能在很有限的范围内被上级协调和控制……埃兹欧尼还认为，由于两类组织的权威不同，对这两类组织的管理原则就相反，有控制与自治之分。[8]大学和大学的基层学术组织就是后一类组织，其专业研究者应该有充分的学术自治权。伯顿·克拉克也曾指出，大学的“底层结构遵循的是学科、专门知识和和专业化无序状态的逻辑”。[9]也就是说，大学的最基本的结构其运行或运作所遵循的是学科、专门知识生产的逻辑，而不是科层制那种简单的自上而下、层级分明的行政管理逻辑。行政管理的逻辑是强制的、封闭的、确定的，而学科专门知识生产的逻辑是自由的、开放的、不确定的。高校基层学术组织的成员之间可能会围绕问题或课题进行分工合作，联合生产知识，但是合作生产知识的方式必须尊重成员个人的学术自由，而不能借助行政权力强迫或干预成员的知识生产活动。国内也有学者将高校基层学术组织分为这样几种模式：“学科逻辑模式”、“问题逻辑模式”和“单位逻辑模式”。[10]学科逻辑、问题逻辑其实也就是知识逻辑，是我们上文所说的基层学术组织建设和管理应该遵循的逻辑;而单位逻辑，实际上就是科层制的行政管理逻辑，不应成为基层学术组织建设和管理应遵循的逻辑。

　　2.完善学术评价制度，以质量评价为核心，以促进教师发展为宗旨

　　这种评价制度，对知识生产者的成果以质量为核心进行评价，着眼于成果本身对知识体系的贡献，保证知识生产者的劳动能够得到与其贡献相当的回报，即可以使研究者们不必单纯追求成果的数量，而只需静下心来，在知识生产的质量上用力，依然可以获得相应的职称晋升、经费资助、名誉奖励等社会稀缺资源。有学者就认为，在中国目前人文社会科学职称晋升的评定中所通行的“专著—数量制”，其弊端日趋严重，我们应向自然科学学习，逐渐实行国际学界通行的“论文—质量制”。 [11]为了保证评价的客观性、公正性，我们建议切实实行同行匿名评议。以校外乃至国外同行评议为主，校内与校外评议相结合，减少由于“裙带关系”而带来的不正当竞争。同行评议的结果及其分析、解释应具体、详细、明确，及时反馈给被评议者个人，被评议者也有申诉、辩护的权利。这实际上是在制度上保障不同知识生产方式之间的公开而平等的竞争，也使得一部分知识生产者掌握学术霸权的可能性大大降低。学术评价制度的宗旨是挖掘知识生产者自身潜力，促进其专业发展，进而促进知识生产在数量和质量上的双重提升。如果它只是被利用作为奖惩研究者的工具，那么研究者必然耐不住寂寞，去追求评价指标体系中的那些可量化部分，生产出低质量的知识。以促进知识生产者学科专业发展为宗旨的评价制度，对研究者所从事的知识生产活动了解更多，也将持一种更为理解和宽容的态度，耐心等待，高质量知识成果自然涌现。譬如，对那些从事基础研究的学者，在考评他们时可以将周期放得更长一些，保证他们有充足的时间和经费，去从事长期艰辛而复杂的学术研究活动。

　　参考文献：

　　[1]李正风.科学知识生产方式及其演变[M].北京：清华大学出版社，2006.98.

　　[2]阎亚军.中国教育学知识生产方式的反思与重建——从研究者的角度看[J].贵州师范大学学报(社会科学版).2008(6):109-113.

　　[3]邓正来.反思与批判：体制中的体制外[M].北京：法律出版社，2006.76.

　　[4]杨开城、李向荣、张晓英.论教育研究的科学性问题[J].清华大学教育研究.2010(5):66-71.

　　[5]邓正来.关于中国社会科学的思考[M].上海：三联书店，2000.

　　[6][法]皮埃尔·布迪厄、[美]华康南.李猛、李康译.实践与反思——反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，2004.355.

　　[7][俄]弗·弗·克拉耶夫斯基.张男星、曲程等译.教育学原理[M].北京：教育科学出版社，2007.186.

　　[8]蒋凯.教育学术共同体建设中的同行评议制度.中国教育学会中青年教育理论工作者第20届学术年会论文，尚未公开发表.

　　[9]伯顿·R·克拉克.高等教育新论——多学科的研究[M].杭州：杭州大学出版社，1994.311.

　　[10]郑晓齐、王绽蕊.我国研究型大学基层学术组织的逻辑基础[J].教育研究.2008(3):56-59.

　　[11]方文.学科制度和社会认同[M].北京：中国人民大学出版社，2008.33-34.

　　How to Realize Independence of China Pedagogy

　　——Perspective from mode of knowledge production

　　Yan Yajun

　　(College of Education, ZJU, Hangzhou 310028)

　　Abstract: Reflection and reconstruction on pedagogical mode of knowledge production is very important to the independence of China pedagogy. Abroad –oriented， other discipline –oriented, government planning-oriented, and social planning-oriented modes of knowledge production can not realize the independence of China pedagogy. Therefore, we should reconstruct the mode of pedagogical knowledge production from knowledge producer, social organization and institution. In the former case, we should start from the issue for Chinese education itself, research issue scientifically, and follow the inherent logic of discipline development. In the latter case, we should strengthen the construction and management of grass-roots academic organizations, giving it more academic autonomy; at the same time, improve the academic evaluation system, take quality assessment as the cord value, and promote the development of teachers as the purpose.

　　Key words: China pedagogy;mode of knowledge production;independence