第八章：学校教育
伟大的教育家既要有伟大的思想，更要有伟大的学生。
上一章我们讨论了家庭教育的内容，这一章我们重点研究一下学校教育。家庭教育是一个育和爱的过程，有一种血浓于水的情感在里面，关注的是孩子的成长；学校教育是一个知和求的过程，是一种教学相长的知遇之恩，注重的是孩子的思想和知识的发展，而二者的共同基础是人性的共存。
学校教育作为整个社会教育的主体，对推动社会的发展有着重要的意义，但是人们却对之褒贬不一，使其颇受争议，为什么呢？因为学校教育确实存在着许多问题，最关键的是老师和学生之间矛盾重重的关系。如果学校教育不能调和师生的矛盾关系，将师生关系建立在共存的发展基础上，任何教育改革都将是水中捞月。所以，研究师生关系的发展历史对探索学校教育的根本有着极为重要的意义。
第一节：师生关系历史变迁的概述
现实总是鲜活的。
纪录片《白狮成长记》，讲的是两头母狮子抚养四头幼崽的故事。在影片中，有许多场面令我印象深刻，对两个母狮而言，一位母狮很严肃，在猎杀任务中占有主导地位；另一位母狮就显得比较和气，经常和小狮子们嬉闹，似乎承担着主要的“教育”任务。在动物界中，显然比较随和的长辈会得到幼仔的信赖，在无意中会教给小家伙们许多东西。通过这个故事，我想和大家讨论一下：成熟动物和幼仔进行教育行为的共存基础是什么？成熟动物为什么要对幼仔进行教育呢？第一，成熟动物和幼仔基于心理的情感共存，他们和幼仔之间进行的游戏和教导往往会使双方都获得快乐，特别如游戏等活动，人类将这种行为定义为：爱，父爱、母爱或者人道之博爱，这里面存在一种爱和被爱的传递。第二，成熟动物和幼仔基于生理的物质共存，幼仔的成熟会增加获得食物的机会，成熟动物年老之时会得到一些食物，以获得生存的可能。也许动物们根本就没有这样想，但是事实上它们是这样做的。人类同样也经过了这样一个阶段，在教育上，人类走的更复杂一些，但是有些本质的东西是不会改变的。
在古代社会，随着人类的分化发展，教育年青一代的任务，逐渐由丰富生活经验的老者来承担，这种活动的进行要让老年人方便，一般在养老的地方进行，所以庠也兼为教育的场所。在这种形式下，师生关系依然保留着远古的风貌：老幼之间的心理满足和基于教育关系的食物分配。但随着社会的发展，这种分化的教育形式得到了很大的发展，成为专业的教育行为，即学校教育的诞生。学校教育的产生基于教育行为的专业化，基于教师和学生的专业化，由此产生了教师和学生这两个群体，而这两个群体间的矛盾构成了教育的主要矛盾。
在探讨教师和学生关系的时候，首先说明一点，在教育系统中，优势阶级（统治阶级）虽然对教育有着巨大的调节作用，但是因为优势阶级（统治阶级）都是一群有限存在，他们一般只影响教育规模数量的发展，而对教育本质性的发展影响甚微，所以希望读者不必过于抓住阶级问题不放（封建社会是局部科举，而当今社会是全民科举，只是教育的规模有变，而教育的本质不变）。
奴隶社会师生关系的两朵奇葩：古希腊教育中的师生关系和中国孔子时代的师生关系。
我个人认为，古希腊教育中的师生关系是整个人类教育中师生关系的典范，因为他们既有伟大的教育思想，也有伟大的学生：苏格拉底的学生有柏拉图，柏拉图的学生有亚里士多德，亚里士多德的学生有亚历山大，所以苏格拉底、柏拉图和亚里士多德都是很伟大的教育家，探讨他们之间的关系是很有意义的。
苏格拉底以传授知识为生，30多岁时做了一名不取报酬也不设馆的社会道德教师。据记载，二十岁的柏拉图慕名拜六十二岁的苏格拉底为师，从此，柏拉图追随老师，直到苏格拉底离世。公元前387年，柏拉图在雅典的公园里开设了一个学园，开始授徒讲学，著书立说。公元前367年，十七岁的亚里士多德慕名拜柏拉图为师，在柏拉图学园，亚里士多德一学就是二十年，直到柏拉图死后，才离开雅典。公元前343年，亚里士多德收到了一封马其顿国王腓力二世寄来的聘书，请亚里士多德教导他十三岁的儿子亚历山大。这样，亚里士多德就成了亚历山大的私人教师。公元前336年，亚历山大继承了马其顿王位，并开始军事扩张，征服了大片土地。亚里士多德则返回雅典，在雅典东北部的一片小树林里开办了一个学园，亚里士多德的教学方式很奇特，不是在课堂上讲授，而是带着学生们在树林里边散步边讲学，同时还欣赏着四周的美景，十分逍遥自在，所以，人们称他们师生为“逍遥学派”。亚历山大大帝十分尊敬他的老师，他说：“生我身者是父母，生我智慧者是亚里士多德。”
在这三对师生关系中，令我感到十分惊讶，因为这是一段连续的奇迹，在历史上是罕见的。我觉得这个过程中蕴含着很深的教育哲理，值得我们深入研究。第一，确立三对师生关系：苏格拉底和柏拉图、柏拉图和亚里士多德、亚里士多德和亚历山大。第二，学生因求学而拜师，柏拉图和亚里士多德都是主动拜师，而亚历山大则是由父亲聘请老师。第三，对三位学生拜师前的年龄和知识分析，柏拉图约二十岁，亚里士多德约十七岁，亚历山大约十三岁，学生可以说已经具备了许多基础性的知识，并有了自己独立的思想，他们求学的目的就是为了满足自己的思想发展中的疑惑，虽然亚历山大年纪很小，但是从历史上来看，他绝对是一个对自己所思所想很坚定的一个人，所以，可以说学生在拜师前已经具备了许多基本的思想萌芽。第四，学生对老师都有一定的了解，并在一定思想程度上认可老师，二十岁的柏拉图，十七岁的亚里士多德，亚历山大的父亲分别对老师是有很强的判断力的，这些判断肯定归于思想上的某种共鸣，如果他们的思想和老师的思想有很大的矛盾，我想他们肯定不会选择他们作为自己的老师。第五，老师在某种程度上都给了学生许多有益的指导，使学生的思想获得了很大的发展空间并日益成熟，柏拉图和亚里士多德都是在老师离世后才离开老师的，而亚历山大从师七年，因为战争的需要才离开老师，并一生尊崇老师，师生关系的时间充分说明师生的恩情是无法言语的，如果老师不能给学生有益的指导，还谈什么师生之谊呢？第六，师生的矛盾存在吗？矛盾对师生关系带来了什么影响呢？亚里士多德有一句名言：吾爱吾师，吾更爱真理。毫无疑问，师生之间存在着矛盾，有时候矛盾还是很尖锐的，师生之间是可以存在不同观点的，这无伤大雅。亚里士多德的这句话，既显示出作为学生的底线，也道出了作为老师的底线，都要尊重真理（学生有学生的真理，老师也有老师的真理）。矛盾并不会影响师生关系，但是必须建立在师生彼此尊重对方思想的基础上。第七，老师的最大魅力是什么？苏格拉底重要的教育思想是“产婆术”，他认为“每个人身上都有太阳，主要是如何让它发光。教育不是灌输，而是点燃火焰。问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。我不是给人知识，而是使知识自己产生的产婆。”苏格拉底不是用自己的思想影响学生，而是让学生自己解放自己的思想，从而产生推动人类进步的新思想。从苏格拉底“产婆术”到亚里士多德的“吾爱吾师，吾更爱真理”，揭示作为老师一定要“知”学生：要么结合自己的思想推动学生思想的发展，要么给学生思想自我发展的空间和动力。第八，师生关系的建立过程是什么样的呢？这三对师生关系的建立有很大的随机性，非刻意行为，决定他们的师生关系是建立在一个“相遇相知”的松散过程中，没有强求，没有制约，只因为师生共同去达到一种相知的境界的需求引起。第九，这些伟大的学生都不是“教”出来的，而是在老师的“知遇”中自我成长起来的。第十，这一教育的奇迹是建立在思想自由发展的基础上的，是对人性共存解放的肯定。
中国的孔子也开创了一个崭新的教育时代，并且积累了丰富的教育经验，不过令人遗憾的是“弟子三千，贤者七十二”只是一句不痛不痒的评价，在我看来，所谓的“贤者七十二”也只是一群“菜鸟”，无一人彪炳历史。
孔子大约在30岁（前522年）左右时，从事创办私学活动，开始了他的教育生涯。他在鲁国从政和周游列国期间，不断广收弟子，随时随地讲学，前后从事教育工作达四十余年。总结出“有教无类”、“因材施教”、“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”、“学而不思则罔，思而不学则殆”、“三人行，必有我师”、“学而不厌，诲人不倦”等许多影响深远的教育思想，不愧是一个伟大的教育思想家。但是，他的嫡系弟子却不尽如人意，远比不上荀子的两个弟子：韩非子和李斯。虽有伟大的教育思想却没有伟大的学生，很显然孔子作为伟大的教育家是不够完整的。
孔子的教育思想不能培养出伟大学生根本原因在哪里呢？第一，孔子教育思想的最终目的在于教化于民，达到“仁、义、礼、智、信”的目标，其所有的教育行为都以此为出发点，所以孔子的思想是以教化为主，教育为辅。第二，“因材施教”、“学而不厌，诲人不倦”，本质上是教师中心论，注重的是教，“因材施教”，自己才能不知，何以知学生的才能呢？“学而不厌，诲人不倦”，却有好为人师之嫌啊。第三，孔子的“学思”观是为“教”服务的，是告知学生如何学和如何思老师教的东西，而非为学生独立的思想发展服务的，所以，孔子教出来的弟子继承的大都是孔子的思想，学生独立的思想大部分在教化中泯灭了，所以孔子说：“性相近也，习相远也”，反过来也许正是孔子想要的东西：习相近也，性相近也。第四，中国的历史很好地证明了孔教是具有极大的教化能力，也是千年中国“尊师重道”的本源。
教育和教化最大的区别就是，教育保持学生思想的独立性，而教化则扼杀学生思想的独立性。伟大的教师和伟大的学生都是思想独立的人，伟大的师生关系必须建立在思想共存发展的基础上。
无论是中国的封建社会，还是西方的宗教社会，师生关系都围绕着“教化”展开，最重要的特征就是：教育是以教师为中心，学生只是教化的对象。这是教育历史上一段黑暗的时代，但是越是黑暗，光明也就显得愈加耀眼。
东方孔教中的师生关系是一种人化的教化，所以师生关系以师道尊严为主体。在封建社会中占主导地位的师生关系，是受封建等级制的制约，并服从封建统治阶级的教育目的的。在这个社会，人伦关系倍受重视，教师有着至高至尊的地位，整个封建社会基本上是“以师为尊”的师生观，尊重的对象是教师。“师道尊严”可以说是我国古代社会师生关系的最显著特点和最高度的概括。师道尊严最早见于《礼记·学记》中“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民之敬学。”郑玄认为，师道尊严中的“严”也是尊敬的意思，严师即尊师。故“师道尊严”的本义，实际是在强调对教师的绝对尊重。所以教师被纳入“天、地、君、亲、师”的序列，学生就只能恭敬从命，不能反问质疑。这种“师道尊严”的师生关系有什么危害呢？第一，过分地强调师道尊严，片面地强调教师的权威地位，将教师与学生置于一种统治与被统治的不平等地位。第二，师道尊严在某种程度上成为维护封建统治愚民的工具。教师是知识的占有者，是信息传播、知识传递的唯一媒介，故而成为统治者维护封建统治，对民众进行思想教化的重要工具。第三，师道尊严确立的以教师为中心的师生关系，不仅体罚学生的肉体，还禁锢了学生的思想、抹杀了学生的主体性与创造性、泯灭了学生思想的独立性。第四，中国的孔教比西方的宗教在愚民上更加有力，师道尊严的不对称师生关系的影响将会在很长的时间存在，直到人们彻底看清孔教的教育本质为止。
西方宗教中的师生关系是一种神化的教化，所以师生关系以宗教信仰为主体。基督教教父奥古斯丁认为：教育的目的在于准备来生而不是为了现世；教育所教内容主要是宗教信仰道德，而不是智育，更不是体育与美育；人性本恶，人的理智是不可靠的，在教育过程中，信仰应该统治理智。在他的自传体著作《忏悔录》中，奥古斯丁根据自己童年生活的回忆，论证了儿童生来就是邪恶的，并从人性本恶来论证体罚的合理性。在普遍的教会学校中，一切唯神是从，僧侣和教士的任务就是将学生彻底奴化，学生对教师则必须绝对服从,只能听而不问、信而不疑；稍有违犯,就会受到教师的责打。所以师生之间还会剩下什么呢？只剩宗教教条，没有现实生活；只剩死记硬背教会法规，没有独立思考；只剩残害自己的身体以求灵魂得救，严重束缚学生的身心自然发展。这样的师生关系还有什么意义呢？有，只不过是反面的意义：第一，以教化为中心的师生关系使师生都受到折磨，在这样的关系中，我们不仅要看到学生是受折磨的对象，更应该看到老师是受双重折磨的对象：宗教对老师的折磨和学生受折磨的反馈影响。第二，教化的力量再强大也无法湮灭教育的本质发展，教化只是一种寄生力量。第三，否定古希腊中师生关系的思想中心，而建立的宗教思想中心必定会被再次否定。第四，中世纪以宗教教化为中心建立的师生关系会随着宗教的破产而破产。
西方文化复兴较早的一个重要原因：宗教的教化是一个容易揭穿的把戏，神是不存在的；而东方文化复兴相对缓慢的一个原因：孔教的教化却是一个是是而非的东西，让人无处着力。
文艺复兴时期的师生关系在一定程度上恢复到古希腊的状态，学生的思想在很大程度上从宗教束缚中解放出来，获得了前所未有的新生。文艺复兴的巨大成就再次证明了师生关系的本质是师生思想的共存发展。14岁的达·芬奇师从著名的艺术家韦罗基奥，开始系统地学习造型艺术。当他在韦罗基奥的作坊学艺时，就表现出非凡的绘画天才，约在1470年他在协助韦罗基奥绘制《基督受洗》时，虽然只画了一位站在基督身旁的天使，但其神态、表情和柔和的色调，已明显地超过了韦罗基奥。当韦罗基奥看到达·芬奇画的小天使时，决定以后不再绘画，改做雕刻。从这个事例中，我想告知大家这样的事实：第一，达·芬奇的绘画思想在韦罗基奥的指导下，获得了很大发展，要不然也不会那么快超越师傅。第二，达·芬奇的绘画思想对老师的超越是源于自身思想的发展。第三：老师韦罗基奥看到学生的成就并不完全是高兴，因为他没有把学生看做是自己的一部分，他也没有从达·芬奇的思想中吸取些什么或者他已经不再把达·芬奇看做是自己的学生了，历史也证明他们的师徒关系有些淡薄，缺乏共存理念。第四，这对师徒关系只是当时社会师生关系的一个缩影，但是师生思想的独立解放已经是不可逆转的历史潮流。
随着社会的新发展，师生关系再次发生了深刻变化，将师生关系的核心导入了知识中心的时代。近代教育师生关系确立的标志就是夸美纽斯的《大教学论》，那么大教学论中引起了师生关系的那些变化呢？
大教学论中的师生关系的基础是什么？第一，四级学制和课程制。夸美纽斯将24年学习时间区分为婴儿期、儿童期、少年期和青年期四个发展阶段，各为六年;并提出与之相适应的母育学校、国语学校、拉丁语学校和大学等四级学制和有关的课程安排；第二，班级授课制和学年制。在夸美纽斯以前，学生在一年的任何时间里都可以到学校学习，虽然坐在同一间教室里，但各人都是按自己的进度学习，教师也只对学生进行个别指导，不对全班学生讲授共同的课业，没有统一的计划。夸美纽斯重视学校的组织工作和班级授课的经验，他力求把学校称为“造就人的工场”和“真正锻炼人的地方”，寻求一种“教员因此可以少教，但是学生可以多学”新型师生关系，这种方法其实很简单也很有效：统一进度。所以夸美纽斯首先完善了学年、学日和学时制，大体理顺了学生年龄的差别；然后为每班学生安排一个教室和一位教师，教师必须面对全班，进行集体教学而不作个别指导，完善了班级授课制。第三，考核制度。夸美纽斯要求对学生的学习要经常考核，在学年结束前要举行隆重的学年考试。
近代师生关系就这样被定型了，夸美纽斯摒弃了文艺复兴时期复古的以思想为中心的师生关系确立了近代新型的以知识中心的师生关系。为什么以知识为中心的师生关系会被建立呢？第一，知识本身的无差别性，即1+1=2放在哪里都成立，知识本身不会因为自身之外的原因而改变，这是进行大规模统一步调进行教育的根本。第二，学生思想上的差异是一种隐性的存在，在知识面前往往被忽略，助长了学生在知识面前的统一性。第三，人们只看到了知识的力量，忽视了思想的力量，淡忘了知识本身也只是一种思想而已，加重了对知识的盲目追求。第四，考核制度，让人们更清楚地看到知识学习的功效，让人们坚信知识是可以这样传递的。
从师生关系历史发展的角度来看，师生关系经历了这样一些阶段：古代的思想中心，封建时期的教化中心，文艺复兴时期的反教化中心和近代的知识中心。下面我们来看一下当代师生关系又发生了什么样的变迁。
第二节：当代师生关系的分析
当今的教育世界，是一个以知识中心和反知识中心的教育冲突时代。夸美纽斯的教育理论得到更加完善的发展，成为教育的主流，师生关系被固定在知识中心的柱台上。但是，以知识为中心的教育却受到普遍质疑，形成了反知识中心的逆流，使知识为中心的师生关系受到了批评和指责。然而，反对意见只是停留在问题的表面，又没有实质性的成果，成为一种水中望月的虚幻。
当大多数国家，在“知识就是力量”的引诱下，纷纷采取了以知识为中心的教育模式，使教师和学生都变成了承载知识的工具，虽然提出了教育改革的口号，并做出了教育改革的实际行动，但是指导这一行为的中心思想却是以知识为中心，而所有的措施都在加强这一中心。第一，建立所谓的更加科学的学制：学前教育几年、初等教育几年、中等教育几年和高等教育几年，基本规划了绝大部分学生的知识学习轨迹。第二，建立了更加完善的学科体系，各门知识，自然科学知识和人文科学知识以及艺术道德知识等堆积到每个学生的面前。第三，培养了大批知识型的教师，都有严重的自我知识中心现象，教语文的认为语文重要，教数学的以为数学重要，教政治的以为政治重要，教艺术的认为艺术重要，无形中给学生带来了无限的迷茫和无穷的压力。第四，建立了各种所谓的科学考核制度，不仅考核学生的知识积累，还考核教师的知识传递，因为知识本身具有可考性，作为知识载体的学生和作为传递知识工具的教师的教化行为也具有了可考性。第五，将学生按照所谓的智力或者能力标准分类，将教师按照传授知识的能力或者效率进行评职定级，都以适应快节奏的知识学习为目的。第六，所谓的优化课堂，营建良好的师生关系，所谓的开放、民主等教学举措，哪一样不是为了提高知识的学习呢？第七，强化以知识为中心的舆论，引导社会将各种力量积压入教育体系之中，将知识神圣化。纵观各国对教育的改革，无不是开始时雄心勃勃，而结果却石沉大海，虎头蛇尾，劳而无功。
这些所谓的改革，只不过是给师生关系带上更沉重的镣铐，以保证将师生关系固定在知识传递的快车道上，根本不去体味老师和学生的感受。无论是在西方，还是在东方，每次教育改革都不是在解放教师和学生的人性，而是在用知识摧残老师和学生的思想，以适应知识中心不可动摇的地位。第一，世界上没有两个完全一样的树叶，世界上也没有两个完全一样的孩子，所有保证知识传递的统一性举措还有什么意义呢？第二，孩子生理功能上的相似性是否可以和知识的统一性相协调呢？孩子生理功能上的相似性恰好是差异性的根本，这种相似性在社会力量和自然力量的塑造下，会变的更加显著，这是一个不可抗拒的自然过程。而知识的统一性将塑造一种人为的趋同性，与人的人性发展存在根本矛盾。第三，现代师生关系的内在需求和外在要求存在根本的对立，这是违反人性共存发展的。作为教育的本质要求，师生关系应该是共存发展的，内在需求和外在要求是统一的，可事实上许多举措违背了这二者的统一。人们只注重到了师生关系的外在要求，拼命满足外在知识的需要，严重刺伤了师生关系的内在需求，师生之间彼此思想的认知发展长期处在畸形之中。师生之间的关系贫乏的只剩下“知识”了。第四，忽视思想是一切的基础，许多人认为，只要老师有爱心、讲民主、求平等和有高尚道德，就能解决师生关系中的一切矛盾，这只能是痴人说梦。思想的发展是人类情感发展的基础，思想的异同是喜怒哀乐的正常人性表现，这是自然成长的标志。第五，在知识中心的教育中，掩盖师生关系的正常反映，我坚决支持老师和学生的喜怒哀乐情感的真实表达，这是思想成长的必然，但我反对师生之间的暴力行为，其实绝大部分教师从人性的根本上来说，都不是暴力性人物，都对孩子有很深的爱意，暴力诱导的主要因素是外界对师生关系的不当评价（所以我认为，不当的教育评价才是万恶的！）。第六，我深切地体会到老师和学生都是以知识为中心的教育观念的受害者，不仅仅只有学生，更严重的还有教师。据调查，在中国，教师是社会人群中自杀率最高的人群，而中学教师是教师自杀人数中比率最高的人群。所以教育改革的重点不能仅仅放在学生身上，更应该考虑教师的处境，教师其实是处在一个四面受敌的环境之中，而唯一可以作为朋友的学生也是落井下石，这种痛苦谁能体会呢？
东西方教育体系中师生关系的发展存在很大差异。夸美纽斯虽然奠定了西方以知识为中心的教育体制，但是师生关系却并没有完全以知识为中心，他们的师生关系在很大的程度上保留了古希腊的师生关系理念，师生的思想发展在一定程度上保持着自由发展，并且思想中一直保留着批判精神，对以知识为中心的教育体制的冲击主要来自西方思维，所以西方的以知识为中心的师生关系是一个相对松散，冲突较少的知识传送体系。但是东方的师生关系就变得有些悲惨了，许多学生，甚至中小学生，因学习压力和师生关系不良而引发的自杀现象严重；许多工作在一线的教师因为工作压力和师生冲突，身体和精神大部分处在亚健康状态，并且教师的自杀倾向也很严重，原因在哪里呢？这就是：画虎不像反类犬！东方的师生关系并没有吸收古希腊的批判精神，反而将东方的教化主义渗透入西方的以知识为中心的教育理念之中，对自由思想和批判精神给予了彻底地否定，使师生关系陷入了教化主义和知识中心的漩涡，越陷越深。所以东方的师生关系比西方的师生关系更受知识中心理念的束缚，东方的师生关系比西方的师生关系更加糟糕。
作为学生的我，受了将近二十年的学校教育，教过我的老师也不下百位，但是就师生关系而言，在我的印象里面给我深刻影响的，或者让我心存感激的却没有。他们只是在讲书本上的知识，在小学里面，我脑海里面几乎是空白，只剩下用弹弓打小麻雀和盼望星期天的遐想；在中学里面，希望考上高中；在高中里面，希望考上大学，有一段时间，我曾放弃过学习，因为太没有意思；在大学里面，面对的是掂着书本的教授，所有的任课教师给我的感觉，几乎都是一样的无聊。我对他们没有什么感情可谈，就像街上的过客一样。所以你们可以这样认为，我是一个无情无义的人。可是，作为学生的我，心中一直感激一个我不知名的教授，我真心希望有一天能够当面致谢。在评断我的毕业论文时，她曾经给了我难得的自信。在大学的四年里，我的大部分时间花在了看哲学书籍上面，所以在写毕业论文时，我将我的思考写在了里面。指导我的老师说看不懂我写的是什么，就把我的论文交给了那位教授。在我和教授谈话的几分钟里面，我不知道教授是否真的听懂我拙劣的话语，她说：“超出一般本科水平。”师生关系其实并没有多么复杂，就在于师生之间一个相知的过程。也许是真知，也许是假知。所谓真知，就是教授真的听懂我所表达的意思，思想在我的前面，看到我的思想要达到的境界，所以才给予那样的评价；所谓假知，虽然不清楚我的思想在未来的面目，只是看到了我的认真思考，看到了一个思想的存在，只是给予一种鼓励性的评价。从道义上，我感谢那些如过客一样的老师；从心理面，我更感谢那些试图理解学生思想的老师，无论是真知，还是假知。
作为教师的我，应该感到惭愧，因为我不能如我想的那样教导孩子。我已经从教近十年，接触过许许多多的孩子，我的教育理念只能是折中的存在，因为心中的愤懑和对教育的热爱，所以我才去写这本书的。邻家或者同事的孩子，大都喜欢和我在一起玩，我的小儿子喜欢我也超过了妈妈，我个人觉得，我和孩子的心理距离很近，我喜欢看着他们玩闹，我喜欢听他们发自心底的笑声，这是一种知遇孩子的本能，所以我喜欢教育。但是作为教师我很无奈，我和孩子心理的距离是那样的接近，可我在教育过程中，大多数时候都能感到有很强大的力量在把我和孩子之间的距离拉远，许多热爱教育的人都会感受到这种痛苦。五年级的学生，一学期要写将近二十篇作文，课文有八次写作练习，配套卷子AB卷，也有八次，期中期末考试分别一次，中间再加个作文竞赛或者投稿什么的，将近二十次，不写还不行，这样有意思吗？无怪乎，许多学生的作文大都是那样几件事，重重复复，毫无新意。我很想将写作的次数减少到一学期两三次，要有感而写，可是学校作业检查要扣绩效，因为整个社会的人都把次数看做质量的指标了。有一个学生一次在作文里面写道：“我看到小蝌蚪，摇掉小尾巴，一跳跳到岸上。”我感到内心无比喜悦，在工作中的疲惫瞬间都消失了。在现实的师生关系中，因为学生很少有展现自我的机会，所以让教育者和学习者都感到身心疲惫！我不愿意多占学生一分钟的时间，我也不愿意多上一分钟的课。不是我不爱学生，只是我太爱他们了。我要谴责那些以高尚道德压迫教师的行为：如果高尚行为不是出于自愿，那么空讲高尚的社会就是最低级的说客。我在做学前班的工作时，很喜欢和孩子们一起上体育，我们用几分钟活动一下身体，然后就解散自由活动。不到一分钟的时间，同学们便三五成群地结合在一起，各玩各的游戏，我时常听到他们发自心底的笑声。而我就是他们的保护者，防止某些同学过激的行为。但是我的方法让外人看来也许很刺眼，操场上好像一团乱麻一样，他们需要的秩序根本就不存在。但是学生表面的乱未必是真乱，每一群里面都有一个个小秩序，并且这些秩序是他们自己制定的，这对我和孩子们来说，是最重要的东西。对孩子来说，学会内在秩序的建立，将是终生受益的事情，学生在建立属于他们的内在秩序时不该受到外部秩序的干扰。但是生活中，对于学生尤甚，外在秩序已经制定，遵守的人被同化，不遵守的人被异化，受到不同程度的惩罚，特别是许多游戏规则被成人过早地设定，成为成人炫耀的满足，这极大地压抑着孩子间内在秩序的思维发展。其实成人的秩序表面上有序而实际上却是无序的，一旦外部规则失效，孩子们因为没有内在秩序的制约就会变得异常危险。影响我们师生关系的主要因素是社会对教育的认识不足，教育评价体系无疑加剧了师生关系的恶化，所以我写这本书最重要的目的是希望整个社会了解教育并重新认知教育，因为只有从下而上的教育改革才是最具有进步意义的。
“不好好学习，长大你会后悔的。”这是一句谎言！我时常听到长辈这样对孩子说，我的长辈也对我说过类似的话，但是，社会事实却证明这样的话是何等荒谬！首先说我自己，在学习上，我很一般，对知识很重要这一点我从来都没有认识到，我今天写的东西不是知识，而是我的思想。正是因为这样的思想，才让我努力阅读，在思想框架中积累知识。再说社会上的知识分子和其他人物，许多没有完成学业的人，往往因为他们的思想而大有成就，绝大部分毕业生只是作为职员存在：我们得到了知识，可丢掉了思想！中国第一位诺贝尔获得者莫言在其《获奖感言》中写道：“我小学未毕业即辍学，因为年幼体弱，干不了重活，只好到荒草滩上放牧牛羊。”为了知识而学习，意义不大；为了思想而学习，才是真正的学习。教师或者成人利用言语和物质诱惑孩子学习只能取得暂时的表面效果，而对孩子的内因几乎没有任何影响，所以这样做是不道德的。
这不是对知识中心的嘲弄，这是对自由思想发展的肯定。现代最伟大的科学家爱因斯坦在小学的时候，除数学外，他几乎就没有什么好分数。老师们嫌他“生性孤癖、智力迟钝”，责备他“不守纪律、心不在焉、想入非非”；同学们大都视他为陌路人，从不来往。有一次，赫尔曼·爱因斯坦先生问学校的训导主任，自己的儿子将来应该从事什么职业，这位主任直截了当地回答：“做什么都没关系。你的儿子将是一事无成的。”发明大王托马斯·阿尔瓦·爱迪生于1847年在俄亥俄州米兰镇出生在一个贫穷的家庭，7岁时搬家到密歇根州格拉蒂奥特堡。8岁，爱迪生才上小学，三个月后，老师认为爱迪生是“低能儿”，将爱迪生撵出学校。不得已，当过一段小学教师的母亲便成了他的“家庭教师”，在繁忙中抽出时间引导孩子学习。因为家庭经济困难，12岁的爱迪生便成了铁路上的一个报童。教师在伟人的成长中扮演了一个丑陋的角色，这是一个令人沮丧的事实，但是我想知道为什么？为什么老师这样评价一个学生呢？是谁给了老师这样的评价标准呢？是社会，是以知识为中心的教育体制！老师只是一个替罪羊而已。学生反对老师的倾向，是学生反对知识压迫的现实，是学生维护自我思想的应激。
反知识中心论的最大缺点就是仍然没有看清知识的本质，分不清知识和思想之间的联系。思想决定人的高度，知识决定人的宽度。下面我们对知识和思想进行一下详细的分析：第一，什么是思想？思想是自然变化和社会变化在人们心中形成的抽象，是一种面向未来的构建。第二，知识是什么？知识也是一种思想，是一种已经死亡的思想。知识有时候可以对思想发展起到积极作用，有时也会极大地限制思想的发展。第三，知识在什么时候能够对思想的发展起到积极作用呢？只有在这种条件下才是合理的，思想需要知识的时候。事实上，思想在建构的过程中，会主动地自我寻找所需知识，并且是效率极高地完成这一过程。第四，知识在什么时候能够对思想的发展起到限制作用呢？很显然，那就是知识走在了思想的前面，让已经死亡的思想引导未来的思想只能走向坟墓。第五，知识中心论本质就是让知识引导思想，而非让思想完成知识构建。
中国当代的师生关系陷入孔教的教化中心、近代的知识中心和当代反知识中心三股漩涡之中，痛苦是可想而知的。从历史上看，哪里有压迫，哪里就会反抗，新的教育改革从中国开始是很有可能的，但是作为这个民族的一员，我深知这是一个顽固而守旧的民族，恐怕具有实质意义的变革要历经千辛万苦。
第三节：理想的师生关系设想
存在即合理，消亡也必然。
历史总给我们许多思考，在复杂的变化之中，给我们一抹美丽的色彩，让我们短暂地沉迷其中，直到我们在阵痛中苏醒。师生关系在经历着思想中心，教化中心和知识中心的演变，未来会走向何处呢？很难说，也许更糟糕，也许会变得更加合理。
讨论一：对教育的基本认识。
什么是教育？
在西方，教育一词源于拉丁文educate，前缀“e”有“出”的意思，意为“引出”或“导出”，意思就是通过一定的手段，把某种本来潜在于身体和心灵内部的东西引发出来。从词源上说，西方“教育”一词是内发之意。强调教育是一种顺其自然的活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质，自内而外引发出来，以成为现实的发展状态。《孟子·尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”许慎在《说文解字》中解释，“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。中国的教育强调一种外在的教化，一种推动人的社会化发展的社会实践活动。
广义的教育泛指一切有目的地影响人的身心发展的社会实践活动。狭义的教育是指专门组织的教育，是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代身心发展的规律，有目的、有计划、有组织、系统地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会（或一定阶级）的需要和促进社会发展的人。
对于什么是教育，我也想说说我的看法：教育就是一个保护和帮助孩子感知自然之力和社会之力的引导完成自我分化发展的历程。
第一，教育是一个历程，所以教育一定要给孩子提供空间和时间，急功近利的思想是要不得的。第二，教育的要义在于保护和帮助，保持一种持续的对孩子的关注状态，而不要把过渡的热心和知识灌输也归于其中。第三，孩子感知自然之力和社会之力的引导，这是孩子思想形成的关键，人类已有的某些知识的确利于让孩子感知自然之力和社会之力的存在，获得自然变化和社会变化的敏感，内化成孩子的一种思想能力，但是有些知识的功用却恰好相反，不过自然变化和社会变化是一个持续的行为，会给孩子提供相当持久的力量引导，直至这一变化的结束。第四，自我分化是思想价值的最终体现，自然世界和人类社会都是一个复杂的变化体系，体系会产生分化的力量，引导个体追逐实现生命价值。
上面是对我所定义的教育内涵的说明，下面对我所定义的教育的要素再进行一些探讨。教育对象是孩子；保护和帮助的提供者是社会群体，主要是教师；教育的目的是感知自然之力和社会之力的引导完成自我分化发展，核心就是思想的成熟。教育要素中核心是孩子思想的成熟，为了实现孩子的价值，孩子在教育过程中如何实现自我的发展呢？教育在孩子身上其实是有两条线索的，第一线索就是孩子的感知力量，对整个自然变化和社会变化的敏感的内化；第二线索就是教育的力量，这是一股强大而危险的外在力量，应该在合理的情况下介入，而这一力量的操作者是教师，这两条线索的矛盾往往会直接反映在师生关系上面：如果两种线索是统一的，那么师生关系就会非常融洽；如果两种线索是对立的，那么师生关系就会矛盾重重。对于孩子和教育来说，第一线索是必须存在和保护的，所以无论在什么情况下，第二线索都应该处于从属地位，只有这样才利于两条线索的统一。所以这也要求第二线索最重要的责任是认知第一线索，换句话来说，教师最重要的责任是要去了解孩子，然后再谈其它。
所以我也给教师下了一个定义：教师就是为了保护孩子的自我发展和自我分化历程而提供合理服务的朋友。
讨论二：思想中心和知识中心的对立统一。
无论从教育的发展，还是从师生关系的发展，思想中心在教育的环节中一直都存在，有时地位突出，有时又被遮掩，但是从没有消失。从古代到现代，凡是做出伟大贡献的人都是一个思想卓越的人，没有卓越的思想就不会有伟大的成就！无论是古希腊三杰，或者孔孟，或者文艺复兴三巨匠，或者牛顿和爱因斯坦，他们都秉承着思想中心。
那么为什么思想中心会被知识中心长久地压制呢？第一，思想已死。思想属于少数人，是一种隐性的存在，但思想是知识的母亲，是对少数思想拥有者而言；知识属于多数人，是一种显性的存在，但知识是思想的遗骸，对人类的绝大多数而言，只剩下了崇拜遗骸的盲从。第二，知识中心的巨大成功其实只是一种表象。当今社会知识的成功是以人类的数量和知识在人类中的传递速度取胜的，而不是以人类的质量取胜的。当今社会的伟大成就和古代社会的伟大成就出现几率并没有明显变化，甚至对比总人口数量来说略微下降，但是因为人口数量的巨大和信息传递速度的快捷，造成了一种知识就是力量和胜利的假象。第三，人类最后的胜利最终会建立在人类质量的提高上面，思想终将复活。
上面我们分析展望了一下宏观意义上的思想中心和知识中心的对立统一，下面我们再探讨一下，个体发展中的思想中心和知识中心的对立统一。
正因为宏观意义上的思想中心和知识中心的存在，严重颠倒了这二者的主从关系，致使知识中心在个人发展中也压倒了思想中心，这也是普遍的反知识中心的根本诱因，也预示着思想中心必定战胜知识中心的必然结局。
为什么知识中心取得了巨大成就的同时，以知识为中心的教育还受到普遍的质疑呢？原因很简单，人们发现了知识中心对个人本质的发展意义并不明显，许多有思想的人根据个人成长的经历对知识中心的教育提出了严正的批评，人们也逐渐从知识中心论里清醒过来，回归到人类质量的提高上面，逐渐认识到思想的重要意义。
但是思想中心的回归需要我们对思想和知识的关系有更深层次的认识。第一，思想决定一个人的高度，知识决定一个人的宽度。第二，思想会引导知识的建构，而知识不会引导思想的建构，但可以帮助思想走上成熟。因此对思想是主体、知识是辅体的主从关系，我们要有深刻认识。第三，思想中心教育体系的构建相比知识中心的教育体系的构建更加复杂，因为这里面的未知因素和变化因素很多，但这要素正是它的内在生命力的所在。
最后，我们还是有权利去设想一下，假如未来的社会是建立在大幅度提高人类质量的情形下，人们的思想普遍地获得重视，并获得积极地发展，再加上人口数量和信息传递的发展，人类将会创造出多么辉煌的文明！
讨论三：师生关系在怎么样的教育过程中实现思想中心和知识中心的统一。
任何成功的教育必须建立在两点之上：爱和知。我把家庭教育的重点放在爱上，没有明显提及知的过程，在于父母对孩子知的过程上面比较有限，但并不是说这一点对家庭教育不重要。而我把学校教育的重点放在知上面，是因为教师有更好的可能知遇学生，但也没有说爱在学校教育中不重要。爱是达到知的一个必然基础，而知是升华爱的一个重要途径。
在教育的各个环节中，我最看重的是师生关系的发展，我曾以师生关系为中心给教育下过这样一个定义：教育就是学生因需而求、教师知需而供的师生共存发展的过程。这句正好能够准确地描述我所设想中的师生关系的最佳存在：因需而求、知需而供。
对学生因需而求、教师知需而供的关系建设的困难有哪些？
第一，对学生能否达到因需而求的普遍质疑。许多成人怀疑孩子是否有求知的需求，所以倾向向孩子传递看得见的知识，但是凡是稍微细心一点的人都会发现这样的证据。证据一：学会说话的小孩，约在二岁到三岁之间，孩子会问东问西，并且循环着问，没头没尾，“问”就是孩子需求的具体表现。我的儿子大约在二岁半的时候，经常问我：“那是什么？”“树。”“树是什么？”长在土里的植物，长小树叶。”“小树叶是什么？”“小树叶会长大，慢慢成为大树叶。”“长大干什么？”“长大会成为大人啊，蛋蛋有一天也会和爸爸一样高。”“和爸爸一样高干什么？”“可以帮助爸爸干活啊！”“干活干什么？”“干活好给蛋蛋买奶粉喝。”他笑了笑又问：“喝奶粉干什么？”“喝奶粉好长高啊。”“长高干什么？”就这样，孩子会和你没完没了地交谈，他根本不会疲倦。证据二：孩子爱“玩”，玩就是一种最明显的求知需求。成人认为玩是浪费时间，很容易将这种观念转移到孩子身上，将玩看成一种无知的表现，这是一件极为错误的认识。这种错误的认识却恰恰证明了孩子“玩”的需求的存在。玩是孩子的天性，同样也是孩子的权利，是孩子成长的必须。玩是儿童认识世界、了解世界的一种重要的学习方式。儿童了解这个世界用他自己的方式，在玩中感受着这个世界，我们不能用成人认识世界的方式取代儿童认识世界的方式。《儿童权利公约》是1989年11月20日第四十四届联合国大会以25号决议通过，1990年9月2日生效。中国于1991年12月29日批准《儿童权利公约》。在《儿童权利公约》第三十一条l、缔约国确认儿童有权享有休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动。从理论上讲，玩是孩子调整自我和外部世界的一个互动过程，是建立孩子内在秩序的一个重要途径，是自我思想萌发的外在表现。证据三：孩子是有选择地应对其需求的，并非全是漫无目的，谁也不知道孩子会收获什么。小孩子喜欢踩水，许多次，我问他：“踩水干什么？”“踩水好啊！”鞋都踩湿了，好吗？”“好啊。”“那我们去玩沙土好吗？”“踩水好啊！”他喜欢踩水，但是却怕洗澡，对同样的事物，他也是有不同的认识的。秋天，我准备让孩子观察一下树叶，我就说：“好多小树叶，多漂亮。”他却不在意，跑着踩树叶玩，根本不理大人的一套。我就捡了一个，对他说：“你看，树叶是黄色的，还有淡淡的绿色，多好。”他拿过树叶，扔在地上，在上面踩来踩去，还哈哈笑。孩子自从诞生就是一个独立的人，一个自我思想萌发的个体，并没有如我们想象的那样容易塑造。我记得在我八岁的时候，我有一次追赶小鸡，因为跑得太快，一脚把小鸡踩了个半死，当时我感觉好像把它的内脏踩坏了，我内心里后悔极了。后来小鸡死去了，我伤心了许久。这件事对形成我对生命的敬畏思想有深刻地影响。证据四：孩子的许多行为具有持续性。我家宝宝也喜欢追赶小鸡玩耍，他会每天在一段时间内追赶小鸡，持续一个星期，甚至更长。我的孩子周一到周五在奶奶家，周末的时候会回到城里住，他首先会跑到放玩具的房间，玩一会积木。孩子喜欢的东西，即使隔很长一段时间，他也不会轻易忘记。证据五，学生的需求有吗？为什么我们看不到呢？大家也许看不到学生的需求，但是大家肯定都知道“厌学”这种现象吧！如果学生的自我需求和教育没有发生冲突，会有厌学吗？这不反证了学生需求真实的存在吗？不是学生没有需求，而是我们没有发现而已，甚至无视罢了。
第二，教师要达到知需而供的要求存在很大的难度。一，整个社会对学生的需求的认识存在很大的不足，教师对学生的需求也思考甚少。对于孩子成长中的各种矛盾，把主要责任归于孩子的无知和叛逆，而没有想到责任也许在成人身上。我们不去思考孩子的需求，而根据过去的经验决定对孩子的供给，孩子毫无兴趣就要反抗，这能怨孩子吗？对于一个吃饱想玩的孩子，你给他再美好的食物，这无疑是难以接受的东西！二，对学生需求的认知是一个未知过程，这对教师是一个挑战；传授知识是一个已知过程，对教师来说一般不是特别难的事情。虽然现代教育要求教师研究学生，但研究的目的不是满足学生内在需求，而是满足知识传递的效率需求，这对满足学生的内在需求是背道而驰。教师要达到了解不同学生的不同需求是很困难的一件事，远比讲授科学知识困难。三，这对现存教育是一种挑战，现存的评价观将不复存在。这是一件好事，我深深地谴责现代教育的评价观念，我认为现代的教育评价制度是万恶的！我会在第十章里面具体讨论有关教育评价的问题。知识中心的教育评价对社会大众来说是一个定心丸，却是一味毫无意义的安慰剂，这是以损害学生的自由思想为原料的。对于没有评价的教育，这个社会会接受吗？
第三，从知识中心到思想中心的过渡，建立知需而供的师生关系对教师来说是一个破茧成蝶的过程。对广大的教师来说，现代的教育形式好似一条条锁链，有作茧自缚的情趣，重复的工作，单调的作业批改，统一的进学进程，没有多少老师在这样的教育形式中会获得快乐，反而日益疲惫，身心俱损，教师的光辉日渐暗淡。许多从事教育的人，都是关爱孩子的人，他们希望看到千变万化的孩子，与众不同的思想，只有在这里面，他们对教育的爱心才会成长而不会枯萎，他们的工作才有真正意义上的快乐：教师才能带领孩子自由地飞翔。
第四，知需而供看似困难，实则自然天成。教师只需要给孩子提供时间、空间、关爱和知识，他们会在这样的境界中自由成长。教师对学生的知遇有这样两种情况：一，教师确实知道孩子的需要，可以根据学生的需要进行指导，让孩子获得更大的发展空间。二，教师并不了解孩子的需求，可以对学生保持持续的关注，保持孩子对需求的继续探索。这是一个简单而复杂的过程，不过这是一个快乐而幸福的金矿。
师生关系是教育的晴雨表，矛盾重重的师生关系不仅仅是老师和学生的问题，还是教育体系免疫系统即将崩溃的预警，教育体系的重建也是一件非常重要的事情。
