第十章：教育评价
万恶的教育评价。
我不知道有什么可以安慰父母对孩子未知的恐惧，我没什么安慰剂赠给他们！也许你会说，给他们一份成绩单就可以啦！可是我要告诉你，这样的安慰剂是以你孩子的生命和鲜血为原料制成的！父母或者成人的内心恐惧需要自己战胜，不需要孩子们做些什么。对孩子们的评价，要么孩子痛苦，要么父母痛苦，要么你们的快乐是建立在别人的痛苦之上，所以我说：教育评价是万恶的！
2005年，温家宝总理在看望钱学森的时候，钱老感慨地说：“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”钱老又发问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才呢？”钱学森认为：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒’不出杰出人才。”
人之将去，其言也善！“钱学森之问”的问题，引起上至国务院总理下至普通学生的深思。为了回应“钱学森之问”，教育部选择了16所高校实施了“基础学科拔尖学生培养试验计划”。在高等教育界，“基础学科拔尖学生培养试验计划”一度以“珠峰计划”的代号流传，但并未大张旗鼓地宣扬。近几年，教育部还选择了一些高校进行“自主考试”的实验。可惜，这些努力都抵不过一个小学校长的一句话：“我们这里没有天才，我只要能占好名次的平均分。”这不仅反映的是一个校长的心态，而是中国整个基础教育的心态。问题在哪里？教育评价。
第一节：古代教育评价的演化
教育评价也不是从来就有的，也是教育发展到一定阶段的产物，也一定有其消失的时候。教育评价有着极强的功利性，是其存在发展的原因，也是其罪恶昭昭的根本。
在远古时代，教育就是生活，教育评价也是存在的，古人采用的是实践评价。评价一个人，只有通过实践活动，才能真正地评价一个人的真才实学，任何虚假的东西都不可能存在。在中国有一句很有道理的话：实践是检验真理的唯一标准。古代的首领，以及高层次的人物，都是通过实践活动来证明自己的。因为原始时代，教育是作为一种普遍的生活方式存在，日常生活中的大事小事都与教育有着紧密的联系，教育与社会结构有着密切关系，由于历史故事中反映的是多方面的社会事情，没有专门的教育事件，但是这些故事能够深刻反映根本道理。在中国的远古时代，曾出现过一种“禅让制”的政体结构，这种政治制度在某种程度上是一种教育评价制度。为帝者看成是老师，禅让对象为学生，我们就能感知到远古时代的教育评价的影子：尧当上部落联盟的首领，和大家一样住茅草屋，吃糙米饭，煮野菜作汤，夏天披件粗麻衣，冬天只加块鹿皮御寒，衣服、鞋子不到破烂不堪绝不更换。老百姓拥护他，如爱“父母日月”一般。尧在位七十年后，年纪老了。他的儿子丹朱很粗野，好闹事。有人推荐丹朱继位，尧不同意。后来尧又召开部落联盟议事会议，讨论继承人的人选问题。大家都推举虞舜，说他是个德才兼备、很能干的人物。尧很高兴，把自己的两个女儿娥皇、女英嫁给舜，并考验了三年才将帝位禅让给舜。舜接位后，亲自耕田、打渔、制陶，深受大家爱戴。他通过部落联盟会议，让八元管土地，八恺管教化，契管民事，益管山林川泽，伯夷管祭祀，皋陶作刑，完善了社会管理制度。他也仿照尧的样子召开继位人选会议，民主讨论。大家推举完成治水任务的禹来做继承人。这些事物与教育评价没有半点关系，我觉得这种看法是有限的。请大家试着想一下，一个人走上人生的巅峰，教育起着至关重要的作用，而不恰当的教育评价可以破坏扼杀创新的思想，在他们的教育过程中，肯定受到了合理的教育评价，促使他们的思想得以萌发。在原始的教育中，教育在生活中进行，生活也对教育进行着评价，即实践评价。尧舜禹三人都受到普遍的认同，这种认同就是一种实践评价。事实上，当今社会，对一个人最准确的评价也只能通过实践进行。但是，为什么实践评价在教育的发展中会渐渐消失呢？
实践评价本身的缺点是什么？第一，不可重复性，世界上不存在两个相同的事物，更何况是两件事情呢？也许存在相似的事件，但是许多客观因素都已经变化，这就要求实践本身也是不断变化的。第二，耗时性，实践评价需要观察一个人对事件过程的系列活动，需要消耗大量的时间和大量的精力，这对日益发展的教育来说是不可取的。第三，人们对教育评价的需要，家长开始重视子女的教育，不自觉地就要求对子女进行教育的评价，并且这种要求变得很强烈、很有野心，中国有一句古话：三岁看老，意思就是根据三岁小孩的行为举动，就知道他未来是什么样子。为了满足这种新评价的需要，所谓的教育评价才真正开始登上历史舞台，教育的实践评价开始消失。
随着社会的发展，阶级的出现，新的教育体系也随着建立起来，家长和教育在孩子的成长中的地位开始凸显，实践评价因为其弊端也被轻视。帝王或者贵族为了培养中意的继承人，教育是很重要的一个环节，教育评价成为了很重要的参考。帝王和贵族一般都有许多孩子，他们没有太多的时间教育子女，所以选择中意的饱学之士作为孩子的老师教育孩子。帝王和贵族、孩子、教师构成了一个充满教育评价需求的群体：帝王和贵族因为有选择继承人的责任，但又事务繁忙，与众多孩子之间的关系淡薄，根本无法评价这些孩子，所以他们需要孩子的老师对孩子们做出合理的评价；对于这些孩子来说，继承权成为你争我夺的目标，往往会形成以孩子为中心的利益群体，为了获得继承权往往颠倒是非，形成褒奖自我，贬低他人的评价需求；对于教师而言，因为地位较低，绝大部分评价是有一定的目的性，是适应需求的教育评价，这是一种功利性评价。后来，许多帝王和贵族发现这种事情后，也无法改变这种功利性评价，不得不做些改变。皇帝给每个皇子都派一个老师，这使得老师和皇子直接结合，每个老师都很直接地褒奖自己的学生，完全是处于功利目的，展现着教育的功利性评价。即使在现代社会中，这种功利性评价也是存在的，许多教师对有特殊地位的学生，都会选择这种评价方式。
功利性评价，为了满足其他非教育需求而对受教育对象而进行的评价，带有明显的自私自利目的。这种评价方式有这样的特点：第一，结合受教育者的表现，歪曲迎合评价需要，最终是为自身利益而为。第二，这种评价方式对学生及其家长都是一种心理的满足，对教育本身没有太大的用处，但是大家都满足于这种心理需求，这是人性中的一个弱点，这与人的功利性相关。第三，这种评价方式简单灵活多变，正是巧舌如簧，还有几乎不受时间限制；第四，这是一种多方关系相互妥协的结果。
从实践性评价到功利性的评价，教育评价已经偏离了评价的本质，评价不再是立足于学生的发展，而是为了满足各方心理需求而进行的，这是可悲的。
随着社会的发展，教育规模日益扩大，为了对教育进行间接地控制和实现一种教育的公平，产生了一种新的教育评价：科举评价。统治者为了保证统治思想的建立，有效地教化国家的民众，强化统治需要，以财富权势为诱饵，通过科举制度来执行教育评价。对于科举评价，需要人们认清这样的事实：自科举以来，所有的头名状元，有几个是经天纬地之才呢？有谁以其赫赫威名而载入史册呢？恐怕没有几个！到是有几个风流种存在。显然，这种科举评价也是一种背离教育本质的评价方式，但是这种评价方式也有其本质特点：第一，具有强烈的教化目的，这是一种很高妙的四两拨千斤的方式。第二，这种评价方式所追求的彰显教育公平的理想具有重大的意义。第三，科举评价以一文定输赢的方式，也带有明显的功利性，致使舞弊现象层出不穷。第四，科举评价也是一种效率很高的评价方式，只需做一篇文章即可。很显然，这些教育评价方式都在日益偏离教育的本质。
事实上，教育评价包括两个方面的内容，一种是对学生的评价，一种是对教师的评价。在这个时期内，对教师的评价也是存在的。
“学高为师”，这是对教师评价的基本要求，以学问的高低来判断是不是一个好的老师，这个评价方式似乎没有什么不妥，但是我想提出我心中的疑惑，供大家参考：学问高就是好老师吗？学问高只能说明他是一个好学生，但不能说明他会是一个好老师。历史早已证明这种评价方式是非常难以理解的：历史上雄才大略的伟人的老师有几个是出名的，那些所谓的大师又有几个学生有经天纬地之才呢？
总之，教育评价越来越带我们远离教育的本质：不是立足于学生的发展，而是为了达到某种需要的满足。
第二节：现代教育评价的演化
现代教育评价起源西方，在文艺复兴的时代，欧洲教育评价既有实践性评价，也有功利性评价，在诸多行会中，学徒制是普遍存在，学徒和师傅之间的关系也是微妙的，师傅需要学徒做免费的劳力，同时也希望学徒要有很好的技术，这是一对有意思的矛盾。但是随着社会的发展，教育规模的日益扩大，学校的普遍建立，西方教育评价也在悄悄进行着变化，这种变化历时了许多年，直到夸美纽斯建立了比较稳定的考试制度，西方教育评价开启了一个全新的时代：考试评价。
对于考试评价，我心中有的都是伤感的回忆，所以我总是在想：考试评价是怎么产生的？为什么会是以考试的方式存在呢？为什么人们会热衷于考试评价呢？
考试评价产生的根源是什么？第一，社会的需求，社会整个的教育发展需要考试评价。欧洲社会快速的发展，人民普遍地要求受教育，在这一个对知识充满渴望的时代，怎么去有效地获得知识是一个教育亟待解决的问题，当然也需要一个说得过去的评价方式。第二，个人努力，夸美纽斯通过对当时社会教育需求的研究和对教育的深入研究，初步建立了考试评价制度。
我们无法回到夸美纽斯的时代，但是他的《大教学论》能给我们透漏许多当时的信息。“不仅有权有势的人的子女应该进学校，而且一切城镇乡村的男女儿童，不分富贵贫贱，同样都应该进学校。”一切青年男女都应该进学校，这是这个时代最热切的呼唤，所以夸美纽斯热切地希望“学校是造人的工场”：建立班级授课制度，开启统一教学，以最小的教育投入换取较大的教育成果，夸美纽斯将印刷术（typography）和教学术（didachogrophy）进行了关联，并阐述了考试的重要意义。“印就的书页通过印刷机以后便挨次排好，以便查明它们是完全的、没有缺点的，因而是可以装订、出售和应用的。在学校里面，年终考试也有同样的作用，那时学生的进步和它们所受的训练的彻底性和广博性，都要受到主试者的考察，目的是使主试者得以证实指定的学科业已正确地学会。”考试是一件极为重要的事情，这是新的教育体系自己证明自己的手段，这种评价方式对于中世纪的教育来说具有巨大的进步性，较科举评价也先进许多。不过请大家注意夸美纽斯说的这句话：“由此可见，我的计划的成功，完全系于一种百科全书式的教本的适当供应，这种教本只能由几位具有创造性的、精力饱满的学者合作才能做到。”和他的另一句名言“把一切事物交给一切人类的全部艺术。”反映了他和他的时代所建立的教育和教育评价的核心是知识，而不是人的思想。
这一时期考试评价的特点：第一，建立考试是对新教育形式的自我效果的证明，通过一种知识的评价，说明教育的效力存在。第二，考试制度利于检查学生知识掌握的情况，对于改进知识传授效率有着极为重要的意义。第三，考试评价能将社会的力量逐渐汇聚在迫使孩子向知识靠拢的方向上，家长的力量、教师的力量、学生自身的力量和其他力量都会在考试上面汇聚。第四，考试评价是一种看似具有极大公平性的评价方式，在盲目的大众中获得了广泛的认可。第五，考试评价也是在有限教育资源下进行精英教育的必然。第六，考试评价的根本缺陷在于知识本身的缺陷上，知识是一种已经死亡的思想，考试只能评价固定的知识而不能评价其它。
虽然考试评价已经明显地透露出自身的不足，但是考试评价仍然劲头十足地在向前发展，有些国家将考试评价进行到了惨绝人寰的地步。第一，西方国家对考试评价一直都保持着一定的距离，在欧美国家，公立学校和私立学校相对平衡，更重要的是人性自由的思想在生活中占有重要地位，在一定程度上遏制了将考试评价绝对化的趋势，即使在精英教育的时代，考试评价的地位也没有绝对化，考试评价作为一种普遍的检验标准却是存在的，欧美国家的青少年也经常面对考试，但是考试的压力确实较小的，源于社会对思想自由发展的来自文化深处的保护。第二，后起国家，盲目地选择了考试评价，将考试评价运用到了极致。这些后起国家片面地看到了知识的重要性，整个教育中关于重视青少年思想自由发展的文化少之又少，导致了考试评价的泛滥。这些国家一般都采取公立单轨制的方式，即使有私立学校存在，但都是一丘之貉，以考试为中心，再加上精英化的教育追求，知识中心论的盛行，让这些国家的教育陷入了考试评价恶性循环的险境，整个社会忍受着一种欲罢不能的煎熬。
考试评价后期特点：第一，考试评价受到了普遍的质疑，特别是许多伟大人物成长的事实和他们对现实教育的评价对考试评价来说是最有力的反证。第二，考试评价成为教育生活中的鸦片，公众对此有严重的依赖性。第三，相对完善的教学评价和教师评价更加悲剧化了考试评价。第四，考试评价与知识具有可被评价性分不开，考试评价的根本在于知识本身的可评价性，对于传递知识具有重要的价值。第五，考试评价和知识绝对化的缺陷逐渐被人们认识，思想和知识的矛盾逐渐凸显，取代考试评价是一个不可逆转的方向，只是为期漫长。
在这一段时期内，各个国家都建立了相对应的师范教育学校，培养具有专业化的教师队伍，并建立了相对应的教师评价体制，继续教育的权力、工资、荣誉和职称等东西都以积极地姿态进入到教师的教育生活之中，积极地诱导教师全身心地投入到知识传授的教学工作中，但是事实是许多措施不但没有起到积极作用，反而极大地挫伤了教师的教育热情，教育不再拥有艺术的热情，而只剩死一般的沉闷生活。
本阶段教师评价的特点：第一，继续以“学高为师”为延续，建立了教师资格认证，以保证教师具有一定的教育本事。第二，师范教育的开展，是国家获得了大量志愿从事教育的青年，但是但他们进入工作后，他们的教育热情出现了令人担忧的局面，绝大部分诱因就是教师评价和考试评价，冰冷的知识和思想的颓废摧残着教育生活。第三，教师的继续教育制度，绝大部分都是教唆教师要以自己的人格魅力以“坑蒙拐骗”的方式将知识高效率地传授给学生。第四，教师的生命线，工资、职称等与考试评价相关联，只能加深考试评价的悲剧，同时也是教师评价的悲剧。第五，社会中各种力量迫使教师向高效率传授知识的方向前进，第六，教师的教育热情和学生的学习热情在教育过程中逐渐熄灭，这是教育评价失当的恶性循环造成的。第七，对教师只注重近景评价和显性评价，而忽视对教师进行远景评价和隐性评价，使教育过程中知识和思想的冲突日益深化。第八，评价标准的迷茫。怎样才算一个好教师呢？怎样才算一个好学生？如果这些问题不得而知，其它的事情也只能是无中生有！
第三节：当代教育评价的演化
公众对教育提出了越来越多的批评，但是却无能为力，根本的原因在于问题出在了教育核心之上，而人们只是一味地对教育乱象进行无关痛痒的指责，无益于教育的发展，还是冷静下来研究教育为好。
许多伟人成长的事实对教育评价进行了责难。贝多芬拉小提琴时，他的老师说他绝不是当作曲家的料。爱迪生小时候反应奇慢，老师将他赶回了家。爱因斯坦四岁才会说话，七岁才会认字，在学校里也不得老师的好评。物理学家牛顿小学成绩一团糟。俄国作家托尔斯泰大学时因成绩太差而被退学。英国首相丘吉尔小学六年级曾留过级。艺术家罗丹考了三次都没有考进艺术学院。莱特兄弟都受过一段高中教育，后来没有拿到文凭。马可尼几乎没有在正规的学校读过书,但他经常在父亲的私人图书馆中博览群书。列举这些事实，并不是为了故意找茬，而是说明教育评价备受争议的事实，既然评价不准确，那么何必苦苦追求这种评价呢？
教育评价对教育热情的影响也是令人担忧的。首先是对学生来说，从古至今，受教育对孩子来说从来都不是一件什么幸福的事情，许多写孩子好好学习的故事大部分是杜撰而来。孩子们都有追求知识的愿望，但是这种愿望和现实的教育总是冲突不断。无论是外国的孩子，还是中国的孩子，对学习的热情都是被动的，而且存在着普遍的反感。对于这一点，我们用眼看一看，用心体会一下就能深有感触。其次，对广大的教师而言，孩子的状态恰好也反映着教师的状态，绝大部分教师把教育仅仅看做是一项职业而已，只是一种养家糊口的谋生手段，几乎所有的教育行为都是被动而行，职能性地完成评价指标，很少努力去触及孩子的心灵。对于社会而言，对教育的狂热恰恰说明了对教育的无知，许多家长和社会团体以赌徒的狂妄心态来对教育进行干涉，名校、特长班等等其它的杂七杂八的事物变态成长，这是一种失控的教育热情，对培养孩子的学习热情来说，无疑是雪上加霜。
教育评价下的悲剧是令人痛楚的。学生厌学的普遍存在，学生自杀现象的增加。在日本，青少年自杀的比率是非常高的。在中国，我们也时常听到孩子自杀的事件。在美国，我们会看到时不时传出的校园枪击事件。当然许多人将这种现象归于非教育原因，这是推卸责任的，毕竟教育生活是孩子们的主题生活，如果教育生活不出现过于沉重的心理负担，其它的生活即使有些问题，也不会对孩子造成致命的伤害。但是如果把孩子自杀的责任归于教师的话，这更加的不可理喻，因为教师和孩子也是同病相怜的。据不完全统计，绝大部分教师的心理也是处于亚健康状态，自杀的人数也呈逐年上升趋势。这一切，最直接的诱因都是与教育评价相关。如果没有教育评价的长期刺激，就不会扭曲孩子和教师的教育心态，就不会产生应激性地反抗，酿造悲剧。
正因为教育评价存在着诸多的问题，才使当代的教育走向了教育评价多元化的发展的方向，虽然前景也并不是那么乐观，但是能够启发我们对未来教育的思考。
教育评价发展的四个时期：自19世纪中叶起到本世纪30年代的八十多年，为教育评价的第一个时期——“心理测验时期”，教育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准化方面，取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过程。到20世纪30年代～50年代是教育测量的第二个时期——“目标中心时期”，泰勒（Tyler，R）提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明确提出了“教育评价”（education evaluation）的概念，从而把教育评价与教育测量区分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞生与发展起来的。在西方，一般人们都把泰勒称为“教育评价之父”。60年代是教育测量的第三个时期——“标准研制时期”（20世纪50～70年代），以布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，美国教育学家斯克里文（Scriven，M.）、斯塔克（Stake，R.E.）和开洛洛（Kellogg，T.E.）等人对这一教育评价理论作出巨大的贡献。学者们把1967年界定为美国教育评价发展的转折点。到了20世纪70年代以后，教育评价发展到第四个时期——“结果认同时期”。这一时期非常关注评价结果的认同问题，关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能。
教育评价项目多，且内容丰富，相互之间呈现出各种各样的关系，它们或因某一标准而成为同类，或因另一标准而分属不同类型。依据评价标准，可分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价、常模参照评价与标准参照评价；依据评价的功能，可分为诊断性评价、形成性评价、总结性评价；依据评价对象的范畴，可分为整体评价和单项评价、群体评价和个体评价；依据评价学校的级次，可分为高等学校评价、中等学校评价、初等学校评价；依据评价学校的类别，可分为职业学校评价、专业学校评价、师范学校评价、特殊教育学校评价；依据评价主体的身份，可分为自我评价与他人评价；依据是否采用数学方法，可分为量化评价与非量化评价等。
当代教育评价的多元化发展，相当让人眼花缭乱。就如我在序言中所说的教育为了符合“教育地心说”而在不停地增加一些似是而非的要素。我们根本不清楚教育在做什么？教育评价的目的是什么？所有的评价只是一厢情愿哗众取宠而已。事实上，许多教育评价的目的就是为了实现某种评价需求而已。比如，诊断性评价、形成性评价、总结性评价，对于学生而言，诊断性评价不理想，试试形成性评价；形成性评价不理想，可以试试总结性评价，如果都不行的话，可以试试其它的评价，我相信总有一款适合你的，这不是扯淡吗？
当代教育评价主要有这几方面的特点：第一，仍然以知识传递为中心，但是也开始了这样的转变，从“选拔适合教育的儿童”到“创造适合儿童的教育”，转变着教育数量和教育质量的微妙关系。第二，从注重学生显性评价到隐性评价的转变，从知识至上里面反思出来，对学生不能被测试评价的方面有所认识。第三，虽然还很重视学生的近景评价，但是人们开始将眼光看的更远，思考着如何将学生的未来纳入评价范畴之内。第四，对评价对象的自我评价的重视，早期教育评价把评价对象看作只是被动地接受评价，当代教育评价则把评价对象看作是评价的主体，强调评价对象自我评价的重要性，并引导评价对象参与从指定评价方案到取得评价结果的全过程上，强调评价对象对评价结果的认同。概括而言，教育评价从近景显性评价的角度向远景显性的评价角度迈进。
伟人们用自己的言语诉说着心中的教育评价，对我们是有很重要的意义的。纵观伟人们对教育的言论，我们会发现这样的一个问题，强调知识学习的几乎没有，而重要范畴是这三个方面。第一个方面，注重“知识之外”的东西。爱因斯坦认为：“当在学校所学的一切全都忘记之后，还剩下来的才是教育。”苏格拉底说过：“教育不是灌输,而是点燃火焰。每个人身上都有太阳,主要是让它如何发光。”美国邓肯认为：“真不知道有多少父母能够认识到他们给予孩子们的所谓‘教育’，只会迫使子女陷于平庸，剥夺他们创造美好事物的任何机会。”美国著名心理学家威廉·詹姆士说过：“人类本质中最殷切的需求是渴望被肯定。”通过这些言论，我们心中应该明确地感知到伟人们都在暗指着某一特殊的事物存在教育之中，这种特殊的东西才是孩子真正的教育。第二个方面，强调人的“品格培养”。奥地利布贝尔认为：“名副其实的教育，本质上就是品格教育。”英国欧文：“教育人就是要形成人的性格。”德国贝多芬：“把美德、善行传给你的孩子们，而不是留下财富，只有这样才能给他们带来幸福——这是我的经验之谈。”洛克认为：“德性愈高的人，其他一切成就的获得也愈容易”。爱因斯坦说过：“每个人都有一定的理想，这种理想决定着他的努力和判断的方向。在这个意义上，我从来不把安逸和快乐看作是生活目的本身——这种伦理基础，我叫它猪栏式的理想。照亮我的道路，并且不断地给我新的勇气去愉快地正视生活的理想，是善、美和真。”人的品格的核心就是对真善美的追求，但是对“真善美”的培养决不能靠说教而行，否则适得其反。我心中总是这样地想，像狮子老虎等大型动物来说，它们是否存在“真善美”呢？也许它们行为本身就是真善美，不求真善美，反而达到了真善美。而人类自认为是最聪明的动物，却是世界上唯一一种自相残杀的高等动物。我只是觉得当人类刻意追求真善美的时候，却是最背离真善美的时候。第三个方面，是有关教育的艺术。苏霍姆林斯基认为：“教育——这首先是关心备至地、深思熟虑地、小心翼翼地去触及年轻的心灵。……教育者还必须具备一种对美的精细的感觉。你必须热爱美、创造美和维护美（包括自然界的美和你的学生的内心美）。……没有爱，就没有教育。”法国爱尔维修认为：“即使是普通孩子，只要教育得法，也会成为不平凡的人。”斯宾塞说过：“硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶;这样就无法使人得到合理的教育所培养的那种自学能力，反而会使这种能力不断地退步。”夸美纽斯认为：“把一切事物交给一切人类的全部艺术。”教育是一种极具创造性的艺术，决不能按照固定的模式进行。教育之所以变得日益复杂，就是人们对教育的本质没有认清：知识决定人的宽度，思想决定人的高度。教育评价的一切变数就在于思想的成长。
当今教师评价也有一些新的特点：第一，已经失去昨日太阳下最光荣的荣誉，社会对教师的负面效应有所认识。第二，教师日益被束缚在条条框框之中，教育创造的空间和时间几乎为零。第三，教师越来越体味不到教育中的幸福。
中国对教师评价还有附加的特点：第一，教育理想和教育现实的被动承受着，缺少主动的精神。第二，教育改革的无效归于教师的不作为，加重社会对教师的不认同。
第四节：教育不可评价的本质
教育评价的实质是什么呢？
第一，教育评价其实并不是学生自我的需求，而是学生之外的心理需求，是社会、家长等群体对未知世界茫然的最后安慰。许多人觉得教育评价对孩子是有促进作用的，事实上教育评价对孩子基本不起作用，有时候起的反而是坏作用，误导学生对自我思想的追求。
第二，教育评价只对已知的东西起作用，但对未知的事物毫无意义。如果要想评价一个发展的事物，那你必须知道发展的结果。这就是问题的所在：你知道他会发展到何方吗？你知道他心中的目标吗？说的不客气一点，你连自己的目标就不知道在哪里？你怎么会愚蠢到去评价另一个人的目标呢？
第三，思想远远比知识更可怕，也更加强大。思想的力量是无法估量的，一切守旧的势力总是顽固地利用一切可以利用的东西阻碍新思想的发展，而利用旧知识扼杀新思想无疑是一件利器，也是最后的防线，所以利用教育评价来压制新思想的产生也是一种必然。
教育不可评价的实质是什么呢？
第一，教育是面向未来的，虽然未来与现实有些千丝万缕的联系，但是未知的东西就是未知的，评价一个未知的事物那是痴人说梦。
第二，思想与知识有着根本的区别。知识是已经死亡的思想，而思想却是潜在的知识。教育的本质就是让新的思想茁壮成长，孩子们的思想产生于自然之变化和社会之变化，与那些已经死亡的思想（知识）也有一定的相关，但是这些东西的作用并没有想象的那么重要。就我个人思想的成长而言（请原谅我的大言不惭），我的教育思想成长在这样的一对矛盾中：自然的自在和教育的不自在。我时常感觉到自然世界总是一种自在的存在，而教育为什么会有那么多不自在呢？在思想的成长过程中，我并不理解这些自在和不自在的问题，但是我却一直徘徊在这之间。在成长中，我也阅历了大量的知识，但是这些知识只是构建自我思想的批判材料，并且思想会引导自己对知识学习，引导对事物变化的深思，引导自己走向某一个方向，并为达到一种高度提供持久的动力。我的思想除了我之外，无人可知，无人可评，并且与许多已知的知识是格格不入的。思想如何产生，这是真的很难说的。但是我相信这样的一种感觉历程：我们的思想如一只会飞的小虫子，在漆黑的原野飞翔，没有方向，只是沿着某种感觉向前，后来，好像撞上了什么东西，一次一次地冲撞，发现自己越来越明亮，当光芒照亮这个世界的时候，壮丽的景色便呈现在我们的眼前。
第三，情感是思想成长中的唯一外现，但是也不能作为评价思想发展的指标。因为情感不稳定，在思想的形成过程中有不同的表现。比如，在一定阶段，思想会引发情感近似疯狂地喜爱某些事物，而在另一些阶段，思想会引发情感很冷漠地对待同样的事物。但是情感能够间接地反映思想发展的一些情况，这需要长时间耐心地观察。
第四，思想发展的主动性和主题性。思想是个体主动完成的，非被动形成的，如果一个人想主动去塑造孩子的思想，让孩子的思想按照自己预设的轨迹前进，那是谁也做不到的，并且是出力不讨好。思想的发展是有一定的主题性，不是盲目而行，即使短暂地偏离主题，但是一定还会回归主题的。
教育的评价是一个现实问题，需要我们深入地思考，提出合情合理的策略，以便更好地服务教育。
美国的大多数学校都相信，一个孩子内心的渴望——而不是别人的渴望，将成为孩子永远的向导。
思想决定人的高度，热爱决定思想的深度。所以，对于学生而言，热爱的情感是学生思想的外在，即使是一个孩子，也是具备人性共存的，孩子所具备的基于人性共存的热爱，将会激发孩子无限的潜能。对一个从事教育的人来说，发现孩子热爱的感情线索，无疑是教育成功的第一步，如果这一步都做不到，那最好不要再谈教育了。其实做到这一点是非常不易的，就当下而讲，转变我们对孩子教育评价的策略是很有必要的。
淡化以知识为中心的近景显性评价策略，注重以思想为中心的远景隐性评价策略。对孩子的评价不要以一个学期或者一个学年的时间段进行评价，而应该把学生一生的教育分成诺干个阶段进行看待，只要学生在这个阶段内达到或者接近这一水平即可，尽可能忽略过程内的功利性评价。比如，小学毕业时，在语言方面，孩子应该学会清楚地表达自己的想法，并能够流畅地书写出来；在数学方面，能够计算处理日常生活中常见的问题，了结基本的数理规律；在科学方面，了结基本的科学的思维，能够操作一些基本的科学实验，如种子发芽、生理盐水等，在遇到一个新的小科学问题时，具备科学的思维过程；在品格方面，对自然和社会有基本的感情，培养一种人性共存的愉悦。在完成基本要求的同时，也要为那些具有特殊要求的孩子提供思想发展的空间和时间，每一个孩子都是特别的，这是教育最本质的东西，也是教育最重要的事情，这也是我们的社会走向丰富和稳定的根本。每个孩子都有成为天才的可能性，关键是社会、家庭和学校给他们有没有提供一个可行的空间和时间，这三个方面都有不可推卸的责任，不过我们也要看清责任的顺序，最大的责任在于社会，其次是家庭、最后是学校，但是在许多人的心中，教育责任的顺序与我所说的恰好相反，学校责任最大，家庭其次，社会最末，所以我们的教育改革才会止步不前。教育立足于基本的东西，教育过程中基本不给学生带来过重负担；教育成功于不同的追求，在教育过程中给学生提供积极的特殊发展时空。
我们必须在教育的数量和质量之间，求得一个较好的平衡。自从夸美纽斯以来，注重教育数量的思想就跃居首位，而对孩子本身的差异性越来越轻视，致使教育统一性成为一种习惯。孩子不是产品，不是印刷品，是一个个与众不同的事物，教育就应该以孩子的差异性为基础，在这一基础上强调统一性。而事实上，现在人的思维是先强调统一性，然后再看个体的差异性，这种想法将教育数量和质量就对立起来了，变得无法调和。洛克说过：“教育上的错误比别的错误更不可轻犯。教育上的错误正和错配了药一样，第一次弄错了，决不能借第二次、第三次去补救，它们的影响是终身洗刷不掉的”。教育必须先注重质量，然后再去考虑教育的数量问题，不要为了扩张教育的数量，在孩子身上犯错误。
一个伟大的学生，必然有一个伟大的老师。而这个老师必然产生于教育之中，他可能是孩子的父亲或者母亲，也可能是孩子的一个朋友，也可能是孩子的一个老师，也可能是其他的一些事物，他们之所以会成为孩子伟大的老师，就在于他们无形中给予了孩子最大的认同和热爱。但是，我真的希望，学生伟大的老师是教过他的某一个教师，而不是其他人，这对任何一个从教的人来说，都是无限的追求。我相信任何一个从教的人，在刚开始的时候，都是对教育事业充满了无限热爱，我们如何才能保持教师对教育事业无限的忠诚和无限的热爱呢？如何才能让每一个教师成为一个伟大的教师呢？如何才能让每一个教师都有伟大的学生诞生呢？
第五节：做一个伟大的教师
学前班上体育课时，我偶然发现同学们在玩一首非常有趣的拍手歌：第一天，我到河边去玩耍，丢了我的金娃娃，我哭，我哭，我狠狠地哭。第二天，我到河边去洗脸，看见了我的金娃娃，我笑，我笑，我狠狠地笑。第三天，日本鬼子到我家，抢了我的鸡，抢了我的鸭，最后给我三巴掌。第四天，红军叔叔到我家，还了我的鸡，还了我的鸭，最后给我个大红花。第五天，我戴着红花去上学，老师让我写作业，我给老师讲红花；老师让我讲红花，我给老师写作业。老师让我擦板凳，我给老师抹桌子；老师让我抹桌子，我给老师擦板凳。老师气得找我妈，我妈正在上北京；老师气得找我爸，我爸正在做工作；老师气得找我姐，我姐正在写作业；老师气得找我哥，我哥正在捉蝴蝶；老师气得找我奶，我奶正在喝牛奶；老师气得找我爷，我爷正在擦皮鞋；老师气得找校长，校长说：一不许动，二不许说，三不准露出小白牙，四不准露出小黑爪，五不准放屁吹喇叭，一吹吹个癞蛤蟆。虽然言语粗俗，但是折射的却是整个社会关于教育的心态。老师的无奈，家长的不作为，校长的行为，乃至整个社会对教育的调侃，这里面根本不会产生伟大的教育！
每一个从教的人，心中无不装着成为伟大教师的梦想。但是要成为伟大的教师，不仅需要个人的努力，更需要社会为每一位从教的人提供成为伟大教师的机会。
个人因素，是成为伟大教师的核心。
第一，分清知、爱和教的关系。要想成为一个伟大的教师，不在于你能交给孩子多少知识，而在于你对孩子知道多少，你对孩子的爱有多少。我觉得作为一个教师最重要的是了解孩子，然后才是关爱孩子，最后才是教育孩子，而现实中的教师走的是本末倒置的道路。作为一个教师，99%的工作是了解孩子，剩下的1%的工作是根据了解而对孩子做出一些适可的引导。而绝大部分教师实际的工作却相反，99%的工作是引导孩子做这做那，1%的工作是试图去了解孩子，结果可想而知。知爱教是一个整体，首先是去认知不同的孩子，只有了解孩子，才知道怎么去爱孩子，在不知孩子的情况下，爱和教没有任何意义。知而不爱那是扯淡，爱而不知倒是实情。许多教师或者家长标榜多么爱孩子，那都是无知的表现，是不知孩子的表现，而真正知道了解孩子的人才懂得什么是爱，怎么去爱。爱，是一种非常普通的事情。爱，是一种不能炫耀的东西。最后，才是去教育孩子，如果没有知爱的基础，那么教育就只剩下冰冷的知识了。知、爱、教是一个统一有序的整体，割裂、无视它的存在原则，势必在教育行为中犯下错误。所以，一个教师伟大的程度，在于他对学生了解的深度。
第二，从心底热爱教育职业。教育的确是一项伟大的事业，这对选择自愿从事教育的人而言，这是人生最大价值所在。教育的热爱由心而发，不需要用什么光荣高尚的谎言欺骗，说什么“教师是人类灵魂的工程师”等等冠冕堂皇的东西，听起来让人作呕，让热爱教育的人清心做教育就可以了。从心底热爱教育的人，只想看着孩子幸福地成长，这是他们幸福的源泉，这也是他们乐于倾心于教的根本。如果你不是从孩子的成长中获得快乐，如果你想从教育中去追求名利的东西，那教育对你的人生没有任何意义可言。
第三，注重孩子的差异性。自从夸美纽斯建立班级授课制后，孩子的差异性逐渐被知识的统一性冲淡，导致教师普遍的职责重心放在了知识的统一性上，而对孩子的差异性根本不予重视，这对孩子来说是何等的残忍：用知识的利刃削掉了孩子身上的棱角。说些简单的事实，有的孩子数学好，但是对语文却没有任何感觉；而有的语文好，对数学却是一塌糊涂，孩子对各门学科知识、各种思想认识发展是不平衡的，除非我们能从思想认识上改变孩子的认知，否则再多的努力也是劳而无功，所改变的只是分数的高低而已。但是，任何试图改变孩子思想发展的努力都是无知而愚蠢的行为，因为孩子思想的根源在于自然之变化和社会之变迁，是代表着未来的前进方向的！所以，作为教师最大的职责是保护孩子的差异性，而不是去破坏。
苏格拉底出生于雅典一个普通公民的家庭，青少年时代，苏格拉底曾跟父亲学过手艺，熟读荷马史诗及其他著名诗人的作品，靠自学成了一名很有学问的人。他以传授知识为生，30多岁时做了一名不取报酬也不设馆的社会道德教师。他在雅典和当时的许多智者辩论哲学问题，主要是关于伦理道德以及教育政治方面的问题，被认为是当时最有智慧的人。公元前399年，他被人控告有罪，罪名主要是两项：不敬城邦所敬的诸神而引进了新神，并败坏了青年，结果被判死刑。他自觉地接受了死刑，在临终前仍同朋友们讨论哲学问题。在时间到来时，他安详地喝下了毒酒，用自己的生命和哲学报答了祖国城邦，终年69岁。这是一个教育思想的巨人，也是一个教育实践的巨匠。
学校因素，是缔造伟大教师的保障。
第一，关爱教师。许多人觉得关心教师是一句笑话，教师需要关爱吗？但是，对于一个不懂关爱为何物的教师，他会懂得关爱学生吗？任何泉眼都不会永不干涸，除非外界一直给它补充活水。教师的关爱也不是永不枯竭的，需要外界和学校补充“活水”。我一再觉得，特别是做基础教育的教师是一个悲剧性的角色，特别是那些脚踏实地做基础教育的教师悲剧色彩更浓：付出和失去的心血太多，获得的却日益淡薄。许多教师被高尚二字所累，人性渐变，影响正常生活，其实教师是一个很需要关爱的群体。
第二，保护教师。这是一个教育混乱的时代，学校教育和家庭教育日益冲突的时代，这是一个教育理念更新的时代，而所有变化的着力点都在教师身上，故学校负有保护教师的身心安全的责任。现代社会上，无论学生发生什么事情，首先找教师的事情，说什么没有教育好小孩，许多事情说不清道不明，教师就这样变成了一个弱势群体存在。在教育过程中，属于教师的失当行为，应该通过合理合法的途径解决。但是，关于这方面的立法显得很薄弱，致使乱象丛生，致教师的身心安全于危险，学校有多大能力保护教师非常令人怀疑。
第三，校区或者学区自治。学校应该有一定自治的权力，这是学校教育发展的关键要素（政府的监管和社会的监管要相得益彰，不能搞一刀切，不能搞严防死守，不能搞面子活）。许多的教育革新，教育的实践都在学校进行，如果学校只是一个惟命是从的东西，那最终必将导致祸国殃民，甚至有亡国灭种之虞。
第四，监督教育行为。作为最基础的教育机构，学校对一线的教育实践的活动有着直接的监督责任。在教学的过程中，有利益、有冲突、有侵权、有伤害和有渎职等事件发生，对教学过程中的行为进行及时有效的监督是必须的要件。
第五，组建家校委员会。对于我国的教育，出现了两极分化的局面，城市的家庭对教育过于看重，对学生造成了很大压力；而在农村的家庭对孩子“生而不养”放任自流，对学生的教育全推给学校，造成学校教育也很被动。所以，家庭和学校在教育孩子上面，应该是密切地配合，不应该顾此失彼。在教育理念上面，家庭和学校也应该经常交流，实现教育目标的一致。通过组建家校委员会，可以将学校和家庭联系在一起，并且对教育行为和学校行为起到一定的监督作用。美国的学校董事会一般包括12人，其中6名为家长代表，2名为教师代表，2名为社区代表，1名是学生代表，1名校长。不是说美国的学校就好，而是我们要思考如何汇集意见，并将众多合理意见执行？
耶鲁大学的精神在校徽上体现了出来，“Lightand truth”，“光明与真理”。历经300年风风雨雨的洗礼，这几个字依然光芒四射。20世纪60年代，当时的耶鲁大学校长金曼·布鲁斯曾经说过，“只有在学校拥有全部的自治权利、每个教师及学者皆有研究自由的条件下，整个社会才会有完全的自由与平等。”而这也正是耶鲁的真正完整精神所在。
哈佛大学的校训：拉丁原文：Amicus Plato,Amicus Aristotle, Sed Magis Amicus VERITAS.“要与柏拉图为友，要与亚里士多德为友，更要与真理为友”。 哈佛大学校徽为传统盾形，寓意坚守、捍卫；底色为哈佛标准色“绯红”。主体部分以三本书为背景，两本面向上，一本面向下，象征着理性与启示之间的动力关系。上面的两本书上，分别刻有“VE”和“RI”两组字母，与下面一本书共同构成校训中的“VERITAS”，“VERITAS”在拉丁文中即“真理”。
没有人愿意崇洋媚外，因为都喜欢闭关自守，这绝对不是一个小问题。
家长因素，是造就伟大教师的积极要素。
第一，关注学校教育，尽量不干涉学校教育。对孩子，家长要给予关注，关注孩子的成长，家长对于孩子在学校受到的教育肯定存在许多的不理解，甚至误解，这就需要家长和教师的沟通。有时候沟通比较成功，矛盾解决；有时候沟通失败，但是家长可以通过学校或者家校机构进行辩论或者投诉，但是绝不能去干涉教师的教育方法或策略。家长的眼睛不应该过多地盯着教师，而应该多看看自己。而事实上，家庭教育和学校教育即相通又各自独立，过多地关心也会引发大问题，这就是“关心则乱”。所以家长和教师都应该在一定的原则下进行对话。
第二，积极冷静地处理教育问题。当学生在学校发生问题时，首先要保持冷静，应该以积极的态度配合学校和教师将问题妥善解决。有的家长根本不了解事情的本质，只是站在自家孩子的角度思考问题，并且还时常带有情绪化的举动针对教师，这完全背离教育的基本原则。家长的不理性会助长孩子的不理性，还会引发教师的不理性，许多东西都是相互影响。
在许多学校都有这样的“潜规则”，学校举办的许多活动，教师子女可以优先参加。作为教师的家长和作为家长的家长，对教育存在着什么样的理性呢？教育的公平和教育的理性，在不思考学生差异性的前提下，根本都是不可理喻的。给孩子创造再多的机会，他根本就不喜欢或者不在乎，机会只会成为负累。家长对孩子的不合理要求，家长对孩子不合理的关怀，家长对孩子受到不可抗拒的自然伤害，教师和家长的交流要做到有礼有节，坚持教育的本质。家长更应该理解教育是一项公众事业，不是一个孩子的事情，也应有公德之心。
社会和政府因素，才是产生伟大教师的根本。
第一，保护教师和学生在教育过程中的幸福感。让每一个从教者在教育中获得幸福。我们都说教育是一件创造性的工作，但是事实上却根本不是这样，许多条条框框把老师束缚起来，没有任何激情而言。每个学生每个学期要写几十篇作文，对于缺乏生活感情的他们而言，无疑是绞尽脑汁，痛苦不堪。而那些检查的人，却看教师有没有认真批改，这种变态的方法到底是谁想出的呢？首先学生有必要写那么多作文吗？为什么不让学生只写几篇有感触的东西呢？对于这些真情实感的东西，每一个教师在批改的时候，都不会感觉到累，在看到学生创造性的作文时，批改的教师只有幸福而没有疲惫。但是，如果按照所谓的要求，学生的作文抄写、堆砌，对任何批改的人都是一种煎熬，还有何幸福可言！这些规章制度是出于对人性的怀疑，是对教师的不信任，以为规章制度就可以弥补什么，那其实也是无济于事。许多教育之外的事情每天都在扰乱教师的日常工作，应付各种检查，优质课、论文等等杂七杂八的东西，说是与教育有关，事实上都是在干扰教师的教育实践。还教师一块干净自由的教育时空，让他们在教育中幸福地做教育。
第二，教育工资结构。凡是深入研究教育的人都应该明白，15岁以前，对孩子来说是一个非常关键的时期，那么这一阶段的教育也就显得非常重要，但是人们对这一阶段教育的重视是不够的，原因很简单；做基础教育的教师工资水平是最低的，几乎没有额外的收入。按道理来讲，做基础教育的教师基本工资是该所有教师序列中最高的，这样设定是有意义的：做基础教育的教师面对的孩子年龄越小、越不成熟，因为教师要在心态上保持某种程度与教育对象之心态相符，将失去许多东西。故就基本工资而言，高等教育、初等教育、小学教育、幼儿教育，理应依次升高。而社会现实却是恰恰相反，我觉得这是极不合理的。在教育界，男女教师的比例是这样的：幼教阶段几乎100%是女教师；在基础教育阶段70-80%是女教师；在高等教育阶段男女教师的比例大致持平。我这里不是讨论教师性别问题，整个教育上的阴盛阳衰的问题，特别是对孩子的成长引发的性别模糊问题，因此我认为基础工资的设定必须依据其为教育而失去的东西而设定。除了基本工资，还应该建立鼓励终身从教的增长性工资，对教育的忠诚和对教育的热爱可以让一个教师成熟进取，增长幅度要有一定的吸引力，这一点很重要。
第三，教育奖励。任何人都不能评价教师的工作，除了他的学生。教师的物资待遇应该与他的教育热情和学生的评价相关联，而非其它。所谓的职称，所谓的光荣称号，都是粪土，这些都不能作为增加工资的依据，建立以学生评价为主的教育教育评价体系是非常有必要的。国家建立统一的教师评价机构，让年龄达到一定标准的公民（只有一次机会，需要验明正身，比照身份指纹，保证有效而非作假）尽可能去评价人生中最重要的一位老师是谁（可以修改评价教师，开始时认为某一个教师对自己影响很大，若干年后，又认为另一个教师对自己有重大意义），那么这位教师的工资与评价挂钩，设立合适的奖金（50元/评），终身有效，获得评价越多的教师就会获得越高的奖励。评价机构要对评价的公正和信息负责。让那些真正关心孩子成长、全心全意为孩子的教师获得应得的报偿，让那些浑水摸鱼、当天和尚撞天钟的教师就抱着基本工资。
学生评价机制设想。义务教育阶段教师（1-9年级），学生在年满18岁之后，可以对其义务教育阶段的一位教师进行评价；非义务阶段教师（高中、职业高中、大学专科、大学本科等），学生在年满24岁之后，可以对其非义务教体育阶段的一位教师进行评价，一旦学生完成对教师的评价，这位教师的工资即在评价完成的下月实现增幅：教师张三，当月工资3000元，当月有三位学生对这位教师进行了评价（50元/评），从下月起其工资就变成3150元，这种评价终身有效，除非学生本人申请修改评价或者取消评价。
公平机制设想。小学段教师、初中段教师、高中段教师、大学段教师，因为学生进行评价年龄的差别，越接近评价年龄标准的越有优势，小学段教师一般在18-6=12年之后获得评价机会，初中段教师一般在18-12=6年之后获得评价，高中段教师一般在24-15=9年之后获得评价机会，大学（本科、专科）教师一般在24-18=6年之后获得评价机会，如何彰显公平呢？1，基础工资差异，小学段为每月3100元；高中段为3050元；初中、大学段为3000元。2，超年限基础工资递减，当各阶段的教师达到评价年限后，基础工资每年递减50元。如小学段教师从教12年后，从第13年开始，其基础工资每年减少50元，其他阶段的教师类同此法。初中教师李四，前六年基础工资为3000元，在第7年的时候，其基础工资降为每月2950元，以后依此类推。这就意味着获不得学生评价的教师的基础工资每年都在递减之中。
任教研究学院的教师，除了合适的基本工资之外，奖励的重点应该是科研及应用。国家鼓励这些教授进行科学研究，并提供奖励，并对研究成果的应用提供积极地资金支持，加大对知识产权的保护，尽可能让他们在成果应用中获益。
国家建立特殊贡献奖，让那些获得巨大成功的人去评价若干对自己有巨大影响的教师，对这些教师给予特别贡献奖励。比如，某人获得国家科技进步奖或者诺贝尔奖等此类的奖项，国家不仅要奖励获奖的人，更应该奖励那些培养了或者影响了他的人，如：启蒙老师、朋友、研究导师、父母等等，他可以列出第一影响人、第二影响人和第三影响人，要给予相当的物质奖励。教育不仅仅是教师的责任，也是整个社会的责任。
第四，教育经费。学生教育经费让教师做主。国家每年给学生都划拨了一定的教育经费，据说每生每年约400元，在我们这里，每年划拨给学校的是每生256元。这些教育经费用在了什么地方，谁也不太清楚，总之，很少用在学生身上。这样的划拨其实是不合理的，中间看似简单，但是监管太少。如果国家先把教育经费存入到每一个适龄儿童的户头，然后家长带孩子入校时刷入所在班级的户头，让班级掌握这笔钱，学校或者其他单位都不能动用，教师根据现实需要将这笔钱充分地应用到实际的教学之中，比如：有几个同学喜欢画画，教师可以为这些同学购置绘画方面的必须；有的同学喜欢数学，教师可以根据需要购置一些书籍等，教育经费应该用到帮助孩子成长的方面。家长和学校有权对这笔钱的用处监督，但是不能干涉。对于有贪污腐败行为的，事后严肃处理。如果校方要动用这部分钱的时候，须征得全体教师的同意。工作在一线的教师如果不能决定这笔经费的用处，那么再多的钱对学生也没有什么意义。
第五，班额设定。现在的学校中，大部分班额过高，特别是小学阶段，班级超额现象严重，有些班级有80-90个学生（社会因素造成），会对教育的质量带来很大的影响。最重要的是老师的精力是有限的，过重的负担刺伤了教师的教育热情，老师应该关注孩子这件事就变得非常渺茫。事实上，我们的教师除了上课、备课、作业批改、班级管理及其它的事情，根本没有时间去认真研究一下班级的孩子。有句口号：给孩子们减负！但是我有疑问：如果不给教师减负，仅仅给孩子减负究竟会有多大的意义呢？所以，合适的班额是有利于教师和学生的共同发展，那么，根据什么来设定合理的班额呢？第一，孩子的自觉性发展。一般来说，孩子的年龄越大自觉性越强，教师的生均负担就越小。第二，教师的经验能力。对于经验能力丰富的教师，班额有适当增加的可能。一般而言，幼教班级15-20人为宜；1-3年级25-30人为宜；4-6年级35人左右为宜；7-9年级45人左右为宜；10-12年级50人为宜。合适的班额，利于教育力量的全面发挥。
第六，提高教育服务质量。教育是一个非赢利性的事业，就需要社会政府持续不断地给予投入，这对功利心极强的人来说，教育和教育人士并不是特别招人待见的，所以可想而知，对教育的服务质量会好到哪里呢？教师也都是普通的社会成员，但是大家都习惯以高标准看待教师，只戴高帽，却很少去思考他们是否也有服务教育的必要？整个社会都应该为教育提供服务和便利，而不是光靠教师的孤军奋战。
第七，为教育改革提供积极动力。每一个从教的青年，都有更新教育的积极性，源于他们对教育的热爱。他们渴望改变教育中的诸多陋习，但是他们却没有权力和物质去做尝试，没有尝试就没有创新，就没有进步。等到他们有机会进行尝试的时候，年轻的活力已荡然无存。故，为青年教师提供进行教育改革的机会对我国教育的发展有绝对的意义。
第八，国家建立阶段性评价机制、学生实践性评价录取机制和全开放式大学机制。
阶段性评价机制：国家可以根据普遍学生的发展规律，在相应阶段对学生应该掌握的基本知识技能进行评价。可以分别在小学毕业、初中毕业和高中毕业时分别进行国家级的测试，要求各教学区学生的结业成绩按正态合理的分布，不能出现大规模过度教育和教育不作为现象。但是在此期间，任何教育行政管理部门不能私自进行评比：学生对知识技能的认知存在差异，让教师以合理的方式进行纠正和改善，不要强迫教师或者学生进行改善，尽量不触犯孩子的自由发展规律，学会等待孩子的自我发觉过程的完成，这比知道那个知识点要重要的多。现在过于频繁的考试不给孩子和教师完成共同成长的时空，这是教育的虚荣心在作怪！
学生实践性评价录取机制：国家应该结合高考制度，建立实践性评价录取机制。高校在录取学生的时候，学生的阶段性评价可以作为一种重要参考，学生要在录取前完成一项或者若干项有实际意义的实践性行为，注重录取学生的思想水平的发展，注重考查学生的思维、行为、品德等等方面的发展水平。学校的荣誉不在于其录取学生时考试分数的高低，而在于其培养出来的学生的才华。
全开放式大学机制。全开放式学分制，凡我国公民，被录取的或者未被录取的，只要有志于学习的人，均可通过自学、网络学习或者课堂学习等方式完成国家或者学院设定的专业课程，并通过合理的考核之后，即可得到该专业课程的学分，本学分在所有大学通用。当该公民的主体学分达到某一大学的毕业标准后，有权申请此学校的毕业证（即使不是此学校的学生）。但是你的申请未必通过，除非学校实践性论文毕业委员会通过你的毕业论文（但有的学校可能存在恶意评价行为，学生有权向国家实践性论文毕业委员申诉，既要保证学生的权益，也要保证评价的严格性）。一个学生能不能毕业，能拿什么学校的毕业证，最核心的在于他的具有重量性的实践性论文。这个论文会成为该生获得毕业认可的必要条件，以后的用人单位不再看你的毕业院校的牌子了，而会着重看你的实践性论文里面透漏的该生的思想水平。开放不等于随便！任何人如果没有完成规定的学分，没有完成实践性的毕业论文，任何学校都无权授予任何学位。这是教育的尊严。
我们渴望伟大的学生，我们渴望伟大的教师，我们渴望伟大的教育。
一个沉默者，再说最后一句祈求的话：“别让孩子成为知识的奴隶，让他们做思想的主人。”
后记
今天，我终于将初稿完成。回首过往，生命已在无声中虚度三十四个春秋；从步入大学，专注教育开始，已有十四载；从决定写作，表达教育思想至今，已有三年；如果要完成定稿，还将会有一两年的修改完善。不过今天是有些窃喜的，故歌以志之。
《寻梦谣》
芸芸众生，或已成为生活奴隶，或者乐于纸醉金迷，谁还茕茕孑立独追梦？
梦在何方？无人知晓。
独自寻觅，载满伤痛，
重重叠叠难以解脱？
所以我——
听着风儿吹过大海，
看着云儿追过天际。
无人知晓，我心中的彷徨。
梦在何方？路在我心。
历经万千，梦萦魂牵，
反反复复难以释怀？
所以我——
踏着清霜走上荒途，
披着日月游走天涯。
路在我心，沧桑便是幸福。
2015年4月20日
